李海雁,蘇小兵
(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院,上海 200062)
“場(chǎng)域?qū)W習(xí)”(Place-based education)一詞最早出自約翰·艾爾德(John Elder)的《土地上的故事:場(chǎng)域環(huán)境教育選集》,[1]它是教育研究者在全球化背景下對(duì)地方意義的一種探索,也是對(duì)當(dāng)今社會(huì)、生態(tài)和教育現(xiàn)實(shí)批判性反思的結(jié)果。[2]場(chǎng)域?qū)W習(xí)以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為背景,開展跨學(xué)科活動(dòng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)世界的學(xué)習(xí)體驗(yàn),幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就,并使他們與其生活的地方建立更牢固的聯(lián)系,最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正和生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。[3]
場(chǎng)域?qū)W習(xí)這一研究主題在最近20 年受到教育研究者和實(shí)踐者的關(guān)注,但學(xué)校與真實(shí)世界之間的良序互動(dòng)研究一直是學(xué)者們探討的重要課題。實(shí)用主義教育家約翰·杜威(John Dewey)在批判傳統(tǒng)學(xué)校時(shí),指出學(xué)校教育與生活相脫離所引發(fā)的問題,并嘗試通過建立芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)室學(xué)校來打破這種隔離;[4]生態(tài)批判教育家鮑爾斯(Bowers, C.A.)強(qiáng)調(diào)了地方在生態(tài)區(qū)域教育中的重要性,他認(rèn)為社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展應(yīng)與當(dāng)?shù)氐奶卣飨噙m應(yīng);[5]環(huán)境教育家大衛(wèi)·奧爾(David W. Orr)指出,當(dāng)前學(xué)校教授的各種科目中缺少生態(tài)視角,因此提出“生態(tài)素養(yǎng)”一詞,以此來強(qiáng)調(diào)教育過程中的生態(tài)關(guān)懷。[6]
20世紀(jì)以來,以美國(guó)為主的西方國(guó)家圍繞地方進(jìn)行了一系列教育變革。例如,20世紀(jì)60年代,阿巴拉契亞南部學(xué)校師生發(fā)起了記錄當(dāng)?shù)鼐用裆钗幕摹昂鸹稹保‵oxfire)雜志寫作項(xiàng)目[7];20 世紀(jì)90 年代的農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)信托組織(the Rural School and Community Trust)加強(qiáng)了學(xué)校和地方之間的聯(lián)系。[8]21世紀(jì)后,隨著標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和問責(zé)制度弊端的顯現(xiàn),相關(guān)的變革實(shí)踐增多,并逐漸融入主流教育體系,在公立學(xué)校中得到應(yīng)用。如波士頓的青年成就者科學(xué)和數(shù)學(xué)試驗(yàn)學(xué)校(The Young Achievers Science and Mathematics Pilot School)就為不同年齡階段的學(xué)生提供了適合的場(chǎng)域?qū)W習(xí)項(xiàng)目。[9]
本研究通過知識(shí)圖譜分析方法,對(duì)國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)的文獻(xiàn)進(jìn)行分析,探尋其主題演變和研究熱點(diǎn),為開展相關(guān)理論研究、課程開發(fā)和實(shí)踐探索提供參考,以期促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革和教育創(chuàng)新發(fā)展。
研究數(shù)據(jù)源于Web of Science核心合集。用場(chǎng)域?qū)W習(xí)相關(guān)關(guān)鍵詞[("place-based" and"learn*")OR("place-based" and "education*")OR("place-based" and "teach*")OR("placebased curriculum*")OR("place-conscious education*")OR("place-centered education*")OR("pedagogy* of place")]進(jìn)行主題式檢索,文獻(xiàn)類型選擇文章(Article)和綜述(Review),時(shí)間跨度選擇2002年至2020年(最早相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)表年份為2002年)。經(jīng)過數(shù)據(jù)初步整理,得到符合條件的文獻(xiàn)288篇,并以“摘要、全記錄(包含引用的參考文獻(xiàn))”的格式下載保存為純文本文件,作為本研究的分析數(shù)據(jù)。
科學(xué)知識(shí)圖譜是以知識(shí)域?yàn)閷?duì)象,顯示科學(xué)知識(shí)發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像。[10]CiteSpace可對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量,以圖譜形式呈現(xiàn)該研究領(lǐng)域的演化路徑,幫助用戶實(shí)現(xiàn)文獻(xiàn)研讀方式從主觀碎片化向客觀全景化的轉(zhuǎn)變。[11]本文選擇CiteSpace (版本5.5.R2)工具,從三個(gè)方面對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)知識(shí)圖譜的繪制與分析。首先,統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞詞頻,并作周期性處理,用來識(shí)別場(chǎng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的研究主題及其演變趨勢(shì)。其次,分析共被引網(wǎng)絡(luò)中的聚類和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)[12],發(fā)現(xiàn)場(chǎng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)和研究前沿。最后,利用高突現(xiàn)詞和高突現(xiàn)引文,識(shí)別場(chǎng)域?qū)W習(xí)的研究方向和重要轉(zhuǎn)折點(diǎn),以此了解研究熱點(diǎn)。
對(duì)288篇文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞詞頻的分析,具體參數(shù)設(shè)置如下:節(jié)點(diǎn)類型=關(guān)鍵詞;單個(gè)時(shí)間分區(qū)=1年;閾值=前50個(gè)高頻節(jié)點(diǎn);時(shí)間跨度分割=2002-2020年;修飾算法=尋徑網(wǎng)絡(luò)算法+修剪整個(gè)網(wǎng)絡(luò);視圖顯示=靜態(tài)聚類視圖+合并網(wǎng)絡(luò)視圖。運(yùn)行后產(chǎn)生63個(gè)節(jié)點(diǎn)和236條連線。進(jìn)行同義關(guān)鍵詞合并(如將place-based learning合并到place-based education中)后,得到圖1所示的關(guān)鍵詞圖譜。
圖1 2002-2020國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究關(guān)鍵詞圖譜
經(jīng)過進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析,可知場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究的關(guān)鍵詞具體情況(如表1所示)。由表1可知,2002-2020 年,場(chǎng)域?qū)W習(xí)主要包括三大研究主題。第一,場(chǎng)域?qū)W習(xí)相關(guān)理論研究。在生態(tài)環(huán)境惡化、農(nóng)村教育陷入困境和標(biāo)準(zhǔn)化教育改革帶來的學(xué)業(yè)質(zhì)量危機(jī)背景下,研究者對(duì)原有教育觀念和體系進(jìn)行了反思,并開展了“批判教育學(xué)、地方、地方感”等方面的理論探討。第二,場(chǎng)域?qū)W習(xí)課程開發(fā)研究。在“環(huán)境教育、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、戶外教育”等教學(xué)形式中融入場(chǎng)域?qū)W習(xí)理念,強(qiáng)調(diào)課程中地方的教育價(jià)值。第三,場(chǎng)域?qū)W習(xí)教學(xué)實(shí)踐研究。包括課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié),如“課程、框架、地方感、知識(shí)”等。
表1 2002-2020 年國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)
為了進(jìn)一步了解不同時(shí)期研究主題的演變情況,本研究對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行三年為一周期的統(tǒng)計(jì)處理,可以發(fā)現(xiàn)場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究主題有四個(gè)演化特征。(如表2所示)
表2 2002-2020 年國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究不同時(shí)間段的主要關(guān)鍵詞
第一,理論研究不斷深入。如2011-2013年期間的“地方批判教育學(xué)”是由前期的“地方”和“批判教育學(xué)”理論演變而來。第二,實(shí)踐主題逐漸具體。如早期出現(xiàn)的“可持續(xù)發(fā)展教育”,在2014年以后細(xì)化成“氣候變化、社會(huì)公正”等主題。第三,研究對(duì)象日趨多元。如從關(guān)注“學(xué)生”延伸到“原住民”,同時(shí)對(duì)“教師教育”也加以重視。第四,育人目標(biāo)持續(xù)貫穿,并回歸教育本質(zhì)。從早期重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就(如“知識(shí)”),轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“素養(yǎng)、態(tài)度、行為”,實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)向人的發(fā)展的回歸。
對(duì)288篇文獻(xiàn)進(jìn)行共被引聚類分析,探討場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究的知識(shí)基礎(chǔ)和研究前沿。選取“被引文獻(xiàn)”為節(jié)點(diǎn)類型,其余參數(shù)與關(guān)鍵詞分析保持一致。運(yùn)行后共提取參考文獻(xiàn)11688篇,產(chǎn)生255個(gè)節(jié)點(diǎn)和707條連線。將共被引文獻(xiàn)進(jìn)行聚類,模塊性指數(shù)Q值為0.8158,輪廓指數(shù)S值為0.5326,說明聚類結(jié)構(gòu)顯著,結(jié)果合理,令人信服。[13]共被引聚類如圖2所示,聚類統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。
圖2 2002-2020國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究共被引聚類圖譜
1.最早的聚類
據(jù)表3可知,聚類0最早出現(xiàn),而且包含引文最多,它代表了場(chǎng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的理論起源和早期研究重點(diǎn)。從該聚類中提取共被引頻次前四的文獻(xiàn)進(jìn)行深入分析。
表3 2002-2020 年國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究共被引聚類統(tǒng)計(jì)
批判教育學(xué)由批判理論演變而來,它把教育當(dāng)作一種批判性的實(shí)踐,關(guān)注學(xué)校教育與政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系,將實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等和公正視為最終目標(biāo)。[14]大衛(wèi)·格林伍德(David A.Gruenewald)首次將批判教育學(xué)和場(chǎng)域?qū)W習(xí)有意識(shí)地融合,提出地方批判教育學(xué)理論。他認(rèn)為批判教育學(xué)多以城市為背景,聚焦人類關(guān)系和社會(huì)經(jīng)驗(yàn),而場(chǎng)域?qū)W習(xí)主要關(guān)注農(nóng)村和生態(tài)方面。地方批判教育學(xué)可以將批判教育學(xué)強(qiáng)調(diào)的社會(huì)公正目標(biāo)和場(chǎng)域?qū)W習(xí)的生態(tài)正義有機(jī)融合,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、恢復(fù)、重建自我與地方的關(guān)系,從而與地方成為共同體,以此達(dá)到文化上非殖民化(decolonization)和生態(tài)上重新居?。╮einhabitation)的雙重教育目標(biāo)。[15]
地方批判教育學(xué)理論也存在一定的爭(zhēng)議。鮑爾斯認(rèn)為場(chǎng)域?qū)W習(xí)和批判教育學(xué)的教育理念并不一致,并且地方批判教育學(xué)理論過度關(guān)注非殖民化的結(jié)果,而忽略了場(chǎng)域?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)的與生態(tài)環(huán)境的聯(lián)系。[16]羅伯特·史蒂文森(Robert B. Stevenson)則指出了上述學(xué)者觀點(diǎn)的局限性:格林伍德強(qiáng)調(diào)場(chǎng)域?qū)W習(xí)和批判教育學(xué)的趨同和一致,而鮑爾斯只看到了分歧和矛盾。但社會(huì)變革是一個(gè)充滿結(jié)合與分離、連續(xù)與間斷的動(dòng)態(tài)過程,因此史蒂文森認(rèn)為在教學(xué)過程中應(yīng)將兩者的融合與矛盾觀念相結(jié)合。[17]
地方和地方感理論在場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究領(lǐng)域中一直占據(jù)重要的地位。格林伍德結(jié)合多學(xué)科理論,將“地方”分為感性、社會(huì)學(xué)、意識(shí)形態(tài)、政治學(xué)和生態(tài)學(xué)五個(gè)維度,并認(rèn)為每個(gè)維度之間互相關(guān)聯(lián),且均具有教育意義。[18]地方感是人在情感上與地方之間的深切聯(lián)結(jié),是一種經(jīng)過文化與社會(huì)特征改造的特殊的人地關(guān)系,[19]它反映出場(chǎng)域?qū)W習(xí)的定義屬性和目標(biāo),因此可以成為場(chǎng)域?qū)W習(xí)有效性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。妮可·阿多因(Nicole M. Ardoin)將地方感劃分為生物物理、心理、社會(huì)文化、政治經(jīng)濟(jì)四個(gè)主要維度。[20]隨后,她結(jié)合三個(gè)生態(tài)區(qū)域站點(diǎn)居民的調(diào)查數(shù)據(jù),證明了該維度模型的有效性。[21]
格林伍德和格里高利·史密斯(Gregory A.Smith)都認(rèn)為場(chǎng)域?qū)W習(xí)的傳統(tǒng)模式包括文化研究、自然調(diào)查、真實(shí)世界的問題解決、實(shí)習(xí)和創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)以及參與社區(qū)進(jìn)程等。[22][23]
該聚類的重點(diǎn)文獻(xiàn)表明:批判教育學(xué)與場(chǎng)域?qū)W習(xí)并非兩個(gè)相互平行,互不重疊的領(lǐng)域,兩者聯(lián)系密切,且其辯證性對(duì)話的產(chǎn)物——地方批判教育學(xué)也受到持續(xù)關(guān)注;“地方”在教育中具有多重價(jià)值,“地方”相關(guān)理論的探討也印證了高頻詞分析中理論研究不斷深入的演變趨勢(shì);場(chǎng)域?qū)W習(xí)將“地方”作為貫穿各種課程模式的共同背景,促使學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。
2.持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的聚類
聚類1 包含了2008-2017 年發(fā)表的19 篇文獻(xiàn),它是持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的聚類,可被看作場(chǎng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域最基本的知識(shí)基礎(chǔ)。
場(chǎng)域?qū)W習(xí)是不同教學(xué)理論批判性反思的結(jié)果,暫未形成統(tǒng)一的理論框架,因此不同學(xué)者對(duì)其概念的理解也存在差異。加德納·希萊特(Gardner Seawright)認(rèn)為,場(chǎng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域可分為三大陣營(yíng):以大衛(wèi)·索貝爾(David Sobel)為代表的新自由主義教育群體,他們?cè)噲D發(fā)展一種根植于地方的教學(xué)方法,同時(shí)保持學(xué)校與周圍世界的聯(lián)系;以格林伍德為代表的地方批判教育學(xué)群體,該群體強(qiáng)調(diào)地方的社會(huì)建構(gòu)和內(nèi)在沖突;歷史最悠久、關(guān)注原住民和土地可持續(xù)發(fā)展的土地教育群體。[24]聚類1中排名前三的高共被引文獻(xiàn)就圍繞土地教育展開了討論。①分別為:2014年,《環(huán)境教育研究》(Environmental Education Research)刊發(fā)的《土地教育:場(chǎng)域?qū)W習(xí)和環(huán)境教育研究的土著、后殖民和非殖民化觀點(diǎn)》(作者伊娃·塔克等,被引頻次10次);《回應(yīng)天命論:以土地教育為基礎(chǔ)的批判性課程探究方法》(作者德洛麗絲·卡爾德隆,被引頻次7次);《教育研究》(Educational Studies)刊發(fā)《地方的定居者傳統(tǒng):為場(chǎng)域?qū)W習(xí)明確白人至上和定居者殖民主義的認(rèn)識(shí)論遺產(chǎn)》(作者加德納·希萊特,被引頻次6次)。
《環(huán)境教育研究》于2014 年組織了一期“土地教育:場(chǎng)域?qū)W習(xí)和環(huán)境教育研究的原住民、后殖民和非殖民化觀點(diǎn)”的特刊,對(duì)為什么進(jìn)行土地教育展開了詳細(xì)論述。伊娃·塔克(Eve Tuck)等人認(rèn)為,美國(guó)現(xiàn)存教育制度是定居者殖民主義(settler colonialism)的產(chǎn)物,場(chǎng)域?qū)W習(xí)同樣保留著定居者殖民主義的思想,因此需要土地教育介入,承認(rèn)地方的殖民歷史,對(duì)原住民負(fù)責(zé)。[25]
其他高共被引文獻(xiàn)探討了不同領(lǐng)域中開展土地教育的可能性。德洛麗絲·卡爾德?。―olores Calderon)指出,在美國(guó)的K-12學(xué)校教育中,可以通過鄉(xiāng)村殖民遺產(chǎn)方面的社會(huì)研究課程進(jìn)行定居者殖民土地倫理的教學(xué)。[26]梅根·邦(Megan Bang)等人提出了城市原住民土地教育學(xué)理論,研究者與原住民青年、家庭和社區(qū)成員合作,以原住民視角,向?qū)W生講述芝加哥土地的故事。[27]
該聚類以城市或鄉(xiāng)村為背景,列舉了大量正式和非正式教育背景中土地教育的課程實(shí)例。這表明,課程開發(fā)是場(chǎng)域?qū)W習(xí)的主要研究主題。同時(shí)也反映出研究對(duì)象日趨多元的演變情況:土地教育研究者并非保持文化和政治中立,而是關(guān)注所在地的殖民文化和原住民權(quán)利,以此達(dá)到讓學(xué)生全面解釋當(dāng)?shù)貧v史、現(xiàn)在和未來的教育目的。
3.最新的聚類
聚類7在2012年開始出現(xiàn),聚類內(nèi)文獻(xiàn)發(fā)表的平均年份是2015年,它是所有聚類中最新的,一定意義上代表了場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究領(lǐng)域中最新的知識(shí)基礎(chǔ)和研究前沿。從該聚類中提取共被引頻次前三的文獻(xiàn)作重點(diǎn)分析。②被引頻次均為2次,三篇文章分別為:2015年,《環(huán)境教育雜志》(The Journal of Environmental Education)刊發(fā)的《環(huán)境公民:政治理論對(duì)環(huán)境教育實(shí)踐有什么貢獻(xiàn)》(作者瑞貝卡·希爾德);2013年,《環(huán)境教育研究》刊發(fā)的《地方響應(yīng)教育學(xué):從教師的自然遠(yuǎn)足經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)》(作者格雷格·曼尼恩等);2015年,《區(qū)域研究,區(qū)域科學(xué)》(Regional Studies, Regional Science)刊發(fā)的《地方價(jià)值;以價(jià)值為導(dǎo)向,實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的地方塑造》(作者霍林斯)。
瑞貝卡·希爾德(Rebecca Schild)認(rèn)為,環(huán)境知識(shí)的習(xí)得和個(gè)人行為的改變并不能使學(xué)生成為真正的環(huán)境公民,而場(chǎng)域?qū)W習(xí)可以將學(xué)生置于真實(shí)的環(huán)境調(diào)查和公民參與之中,幫助學(xué)生批判性地審視地方的歷史和當(dāng)代背景,最終培養(yǎng)他們可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境公民意識(shí)和環(huán)境管理能力。[28]霍林斯(L.G. Horlings)則關(guān)注文化在人與地方之間的中介作用,他認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展不僅是實(shí)踐和政治結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的,而且還受到個(gè)人價(jià)值觀的影響,并指出了經(jīng)濟(jì)、意圖和象征性這三種價(jià)值導(dǎo)向方法促進(jìn)地方可持續(xù)發(fā)展的路徑。[29]格雷格·曼尼恩(Greg Mannion)等人將研究對(duì)象轉(zhuǎn)向教師,對(duì)一個(gè)自然遠(yuǎn)足項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析后,他們發(fā)現(xiàn)進(jìn)行合作、提前計(jì)劃參觀以及與學(xué)生共同實(shí)踐可以提升教師對(duì)地方的敏感度?;诖耍岫鞯热颂岢隽说胤巾憫?yīng)教育學(xué)理論,該理論明確指出教師要借助當(dāng)?shù)丨h(huán)境進(jìn)行教學(xué),促使教師和學(xué)生在自我、他人和環(huán)境的統(tǒng)一關(guān)系域中對(duì)變化和差異做出響應(yīng),進(jìn)而理解和改善人與環(huán)境的關(guān)系。[30]
聚類7 的重要文獻(xiàn)體現(xiàn)了場(chǎng)域?qū)W習(xí)的可持續(xù)發(fā)展本質(zhì),并且研究?jī)?nèi)容逐漸具體,強(qiáng)調(diào)公民參與和文化在地方可持續(xù)發(fā)展中的作用。教師不僅是場(chǎng)域?qū)W習(xí)實(shí)踐的起點(diǎn),而且也是教學(xué)過程持續(xù)推進(jìn)的關(guān)鍵,將研究對(duì)象擴(kuò)大到教師群體也對(duì)應(yīng)了新近研究主題的演變情況,有利于場(chǎng)域?qū)W習(xí)課程的開發(fā)與實(shí)踐。
1.突現(xiàn)詞分析
對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行突現(xiàn)性分析,可以發(fā)現(xiàn)場(chǎng)域?qū)W習(xí)早期的研究熱點(diǎn)主要集中于批判教育學(xué)、地方感和地方等理論基礎(chǔ),這與高頻詞分析結(jié)果一致。(如表4所示)值得注意的是,“地方”關(guān)鍵詞在2008年早已出現(xiàn),但在2013-2016年期間顯示出高突現(xiàn)值,這也說明“地方”是場(chǎng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的持久性討論話題。
表4 2002-2020 年國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究高突現(xiàn)詞及突現(xiàn)年份
場(chǎng)域?qū)W習(xí)不局限于學(xué)生學(xué)科知識(shí)的習(xí)得,還關(guān)注學(xué)生與地方的互動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)整合。由高突現(xiàn)詞演變趨勢(shì)可以發(fā)現(xiàn),場(chǎng)域?qū)W習(xí)的育人目標(biāo)逐漸深入,經(jīng)歷了知識(shí)——行為——素養(yǎng)的發(fā)展歷程。本杰明·海伍德(Benjamin K.Haywood)等人的研究表明,以學(xué)生所在地為背景的海鳥調(diào)查公民科學(xué)項(xiàng)目,可以提高學(xué)生的生態(tài)知識(shí)和素養(yǎng),并幫助他們做出更明智的環(huán)境決策和行為。[31]另一項(xiàng)融合了場(chǎng)域?qū)W習(xí)理念的氣候變化監(jiān)測(cè)公民科學(xué)項(xiàng)目的調(diào)查結(jié)果也指出,在參與項(xiàng)目后,學(xué)生對(duì)地球科學(xué)的理解和圖表的解釋技能得到了提升。[32]
科學(xué)、文化和保護(hù)等跨學(xué)科綜合課程研究也是近年來的熱點(diǎn)。本杰明·赫爾曼(Benjamin C. Herman)發(fā)現(xiàn),將社會(huì)性科學(xué)議題與場(chǎng)域?qū)W習(xí)相結(jié)合,可以幫助學(xué)生更好地理解科學(xué)本質(zhì),進(jìn)而培養(yǎng)他們的親環(huán)境行為;[33]卡馬利·卡薩姆(Karim-Aly S. Kassam)等人的研究表明,結(jié)合了場(chǎng)域?qū)W習(xí)理念的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育(Science,Technology,Engineering,Mathematics Education)課程,有利于保護(hù)、傳播和發(fā)展多元的原住民文化;[34]斯通貝格(Stomberg)等人介紹了一個(gè)保護(hù)瀕危淡水物種的場(chǎng)域?qū)W習(xí)活動(dòng),這個(gè)活動(dòng)不僅能有效教授生態(tài)學(xué)中“進(jìn)化”和“保護(hù)”的概念,同時(shí)還能提高學(xué)生的科學(xué)論證能力。[35]
2.高突現(xiàn)引文分析
對(duì)共被引文獻(xiàn)進(jìn)行突現(xiàn)性分析,前五篇高突現(xiàn)性文獻(xiàn)如表5所示。
表5 2002-2020 年國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究2015 年后的突現(xiàn)文獻(xiàn)列表
《“來到你附近的地方?”場(chǎng)域?qū)W習(xí)中批判教育學(xué)的政治和可能性》是共被引次數(shù)和突現(xiàn)性最高的重要文獻(xiàn)。彼得·麥克倫尼(Peter McInerney)等在文章中對(duì)美國(guó)的場(chǎng)域?qū)W習(xí)理論進(jìn)行了系統(tǒng)回顧。結(jié)合澳大利亞的教學(xué)案例,文章指出場(chǎng)域?qū)W習(xí)具有重振公共資源和連接學(xué)校與社區(qū)的優(yōu)點(diǎn),但同時(shí)也存在缺乏理論基礎(chǔ)和批判視角、未能將全球現(xiàn)象與地方現(xiàn)象聯(lián)系起來的不足。對(duì)于學(xué)生來說,地方的意義并不總是積極的,因此需要研究者對(duì)地方的物理、社會(huì)和文化屬性進(jìn)行批判性的解讀。[36]這也說明了學(xué)者們對(duì)場(chǎng)域?qū)W習(xí)的理論和實(shí)踐爭(zhēng)論依舊持續(xù)。結(jié)合對(duì)其余高突現(xiàn)性文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn),2015年以來,國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究熱點(diǎn)主要有以下三個(gè)方面。
第一,場(chǎng)域?qū)W習(xí)課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)。史蒂文·塞姆肯(Steven Semken)和卡羅爾·巴特勒·弗里曼(Carol Butler Freeman)假設(shè)地方感是一種可測(cè)量的場(chǎng)域?qū)W習(xí)結(jié)果。在一門原住民地理課程中,他們對(duì)參與課程的學(xué)生進(jìn)行了量表測(cè)試,結(jié)果表明,學(xué)生們的地方感在課后得到了顯著提高,同時(shí)也證實(shí)了心理測(cè)量法在場(chǎng)域?qū)W習(xí)評(píng)價(jià)中的適用性。[37]該文章于2010年發(fā)表,但在2015-2016年期間被引頻次突增,這表明后續(xù)地方感受到了場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究者的高度關(guān)注。
第二,地方相關(guān)理論研究持續(xù)推進(jìn)。早期的學(xué)者對(duì)地方批判教育學(xué)等理論已經(jīng)進(jìn)行了討論,但由于場(chǎng)域?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)較薄弱,且所涉及的地方是一個(gè)多維、復(fù)雜和存在爭(zhēng)議的概念,因此近年來仍有相關(guān)文章進(jìn)行理論探討。邁克爾·范·艾克(Michiel van Eijck)和沃爾夫-邁克爾·羅斯(Wolff-Michael Roth)認(rèn)為在前期研究中,學(xué)者們陷入了將地方感客觀化和孤立化的困境,對(duì)地方的概念界定也存在問題:在這個(gè)與他人共享的世界里,由于個(gè)體之間的差異,每個(gè)人對(duì)地方都有不同的理解,因此產(chǎn)生了“地方到底是誰的地方”的疑問。他們將地方理解為一個(gè)有生命的時(shí)空體(chronotope),即為特定文化歷史時(shí)刻與物質(zhì)環(huán)境辯證統(tǒng)一的產(chǎn)物,并結(jié)合一個(gè)環(huán)境教育項(xiàng)目進(jìn)行理論解釋。[38]格林伍德認(rèn)為場(chǎng)域?qū)W習(xí)沒有單一的理論基礎(chǔ),而是眾多教學(xué)方法的融合。在地方批判教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出了地方意識(shí)教育理論,把它看作哲學(xué)層面的指導(dǎo)思想,而將場(chǎng)域?qū)W習(xí)當(dāng)作方法論。該理論認(rèn)為非殖民化和重新居住這兩個(gè)教育目標(biāo)是同步進(jìn)行的,實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的關(guān)鍵是要明確地方的歷史(這個(gè)地方以前發(fā)生過什么)、社會(huì)生態(tài)(這個(gè)地方現(xiàn)在發(fā)生了什么,朝什么方向發(fā)展)、道德(這個(gè)地方應(yīng)該怎么辦),學(xué)會(huì)傾聽自我和他人,理解人類和非人類之間的復(fù)雜關(guān)系。[39]
第三,場(chǎng)域?qū)W習(xí)案例的實(shí)證研究。結(jié)合文獻(xiàn)共被引分析中的最新聚類(聚類7)和突現(xiàn)詞分析結(jié)果可知,場(chǎng)域?qū)W習(xí)案例的實(shí)證分析也是當(dāng)前重要的研究熱點(diǎn)。如艾梅·豪利(Aimee Howley)等人在一個(gè)孤立的農(nóng)村社區(qū)學(xué)校里,對(duì)教師、學(xué)生、社區(qū)成員以及參觀者進(jìn)行訪談和觀察,得出了校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)、與參觀者的互動(dòng)、教師的實(shí)踐以及學(xué)校文化是影響場(chǎng)域?qū)W習(xí)理念融入學(xué)校教學(xué)的因素。[40]
通過對(duì)國(guó)外場(chǎng)域?qū)W習(xí)研究的知識(shí)圖譜進(jìn)行分析,可以得到以下結(jié)論。
該領(lǐng)域的研究主題呈現(xiàn)出理論與實(shí)踐并行發(fā)展的特征。第一,對(duì)理論的探討貫穿整個(gè)研究歷程,并決定場(chǎng)域?qū)W習(xí)的價(jià)值取向。地方理論指導(dǎo)了場(chǎng)域?qū)W習(xí)的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)踐。地方的內(nèi)涵和維度具有多元性,因此成為學(xué)者持續(xù)探討的焦點(diǎn)。地方批判教育學(xué)是場(chǎng)域?qū)W習(xí)和批判教育學(xué)辯證對(duì)話的結(jié)果,也引發(fā)了不同學(xué)者的爭(zhēng)議。第二,課程開發(fā)研究方面,學(xué)者關(guān)注學(xué)生與地方的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn),結(jié)合土地教育等教學(xué)形式,開發(fā)出文化研究、自然調(diào)查等課程。第三,教學(xué)實(shí)踐方面,學(xué)者在農(nóng)村和城市、正式和非正式背景下開展教學(xué),并結(jié)合地方感等指標(biāo),對(duì)場(chǎng)域?qū)W習(xí)教學(xué)成果進(jìn)行評(píng)估。
第一,理論深入化。地方意識(shí)教育理論由地方批判教育學(xué)發(fā)展而來,為場(chǎng)域?qū)W習(xí)的實(shí)踐提供哲學(xué)層面的指導(dǎo)。地方響應(yīng)教育學(xué)理論是對(duì)地方本體論的回應(yīng)。第二,課程實(shí)踐主題具體化。作為教學(xué)變革的載體,場(chǎng)域?qū)W習(xí)課程深入關(guān)注生態(tài)保護(hù)、公民參與和文化傳承,滿足學(xué)生個(gè)性化和多樣化發(fā)展,最終實(shí)現(xiàn)地方的可持續(xù)發(fā)展。第三,研究對(duì)象多元化。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,一直以來都是場(chǎng)域?qū)W習(xí)的研究重點(diǎn)。教師是課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)踐者和推進(jìn)者,其專業(yè)發(fā)展受到關(guān)注。由于場(chǎng)域?qū)W習(xí)對(duì)原住民文化的特殊關(guān)照,原住民也逐漸成為重要的研究對(duì)象。
2016-2020年,理論探討和課程開發(fā)實(shí)踐依舊是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。第一,地方相關(guān)理論研究持續(xù)推進(jìn)。地方不再被描述為穩(wěn)定和獨(dú)立的實(shí)體,而是特定時(shí)間與物質(zhì)環(huán)境作用下的產(chǎn)物。對(duì)地方維度的研究也促進(jìn)了地方感的理論建構(gòu),使其成為場(chǎng)域?qū)W習(xí)有效性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。第二,場(chǎng)域?qū)W習(xí)課程呈現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展為本,跨學(xué)科和素養(yǎng)導(dǎo)向的特點(diǎn)。課程內(nèi)容選擇方面,學(xué)者將科學(xué)、文化等學(xué)科有機(jī)融合,結(jié)合社會(huì)性科學(xué)議題、STEM課程和公民科學(xué)項(xiàng)目,發(fā)展學(xué)生的一般技能。育人目標(biāo)方面,注重學(xué)生在真實(shí)問題情境中的素養(yǎng)表現(xiàn)。課程實(shí)踐方面,關(guān)注個(gè)體、社會(huì)、文化和生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展,以此來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與,打破學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活之間的“圍墻”。第三,注重教學(xué)案例的實(shí)證研究。大量教學(xué)案例的涌現(xiàn),使學(xué)者們不再局限于理論思辨,而是結(jié)合案例進(jìn)行實(shí)證探索。定性研究方面,有學(xué)者借助觀察和訪談方法,分析學(xué)生、教師和社區(qū)居民等主體在場(chǎng)域?qū)W習(xí)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮的作用。定量研究方面,有學(xué)者開發(fā)相關(guān)心理量表,測(cè)量學(xué)生的地方感,對(duì)場(chǎng)域?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)評(píng)估。