英國教育史研究的“空間轉(zhuǎn)向”分析

武翠紅

（南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇南京 210023）

空間（space）是事物存在的基本方式之一，是與時間相對的一種物質(zhì)客觀存在形式，但人文社會科學(xué)領(lǐng)域?qū)臻g的研究一直未引起重視。直到20世紀(jì)中葉，空間才跨過了地理學(xué)研究領(lǐng)域，成為眾多學(xué)科關(guān)注的內(nèi)容。許多人文社會科學(xué)研究者從空間的角度重新分析政治、社會、歷史、知識等問題，學(xué)界將其稱為“空間轉(zhuǎn)向”[1]。這一現(xiàn)象也被視為“20世紀(jì)后半葉知識和政治發(fā)展中舉足輕重的事件之一”[2]。 教育史研究的“空間轉(zhuǎn)向”是指學(xué)者從空間及其相關(guān)因素的視角敘述和闡釋教育發(fā)展與變革。本文擬對英國教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”的學(xué)術(shù)背景進(jìn)行分析，深入解讀其具體表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探索走出教育史研究時間性遮蔽空間性困局的路徑。

一、何謂“空間轉(zhuǎn)向”： 英國教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”的學(xué)術(shù)背景

“空間轉(zhuǎn)向”形成于學(xué)界對時間主導(dǎo)的現(xiàn)代主義批判，認(rèn)為現(xiàn)代主義過度強(qiáng)調(diào)時間性，忽視了空間性的存在及其背后復(fù)雜的社會關(guān)系。米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）認(rèn)為，“從康德以來……空間遭到貶值，因為它站在闡釋、分析、概念、死亡固定，還有惰性的一邊”[3]。在?？碌目臻g歷史和空間系譜等研究中，傾向于將空間等同于位置（place）。?？抡J(rèn)為，“當(dāng)今的時代或許應(yīng)是空間的紀(jì)元”[4]，明確指出研究空間的重要性。?？抡J(rèn)為理解空間的概念，需要發(fā)揮想象力，運(yùn)用不同于烏托邦的異托邦來闡釋空間的特性。在哲學(xué)社會科學(xué)空間轉(zhuǎn)向的歷程中，?？伦畲蟮呢暙I(xiàn)是將空間優(yōu)先視為空間轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵內(nèi)容。[5]亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）提出了“空間生產(chǎn)”的概念，認(rèn)為空間是由特定的政治、生產(chǎn)模式、生產(chǎn)關(guān)系生產(chǎn)而來的，其背后蘊(yùn)含著某種意義。正如他所說“從一種生產(chǎn)方式到另一種生產(chǎn)方式的變化就必定伴隨一個新空間的產(chǎn)生”[6]。列斐伏爾賦予了空間社會意義和社會屬性。在?？潞土徐撤鼱柕耐苿酉?，哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域的空間轉(zhuǎn)向開始，空間被提到與時間同等重要的地位，并探究場所與空間之間復(fù)雜的關(guān)系。關(guān)于空間和場所之間的關(guān)系，保羅·卡特（Paul Carter）認(rèn)為需要弄清楚“空間如何象征性地轉(zhuǎn)變成一個場所，一個具有歷史的空間”[7]。之后，英美的社會學(xué)、地理學(xué)等研究者將“空間轉(zhuǎn)向”進(jìn)一步推廣。學(xué)者們從不同的角度闡釋空間對于人文社會科學(xué)領(lǐng)域的重要性，聲稱“空間是一種社會建構(gòu)，它與對人類主體不同歷史的理解和文化現(xiàn)象的生產(chǎn)密切相關(guān)。”[8]

20世紀(jì)末，西方歷史學(xué)者認(rèn)為歷史地理學(xué)（historical geography）的含義是地理對歷史的影響[9]，這為歷史研究轉(zhuǎn)向空間奠定了基礎(chǔ)。2004年，德國歷史研究所召開“歷史中的空間轉(zhuǎn)向”會議，探討歷史研究中涉及的空間問題，推動歷史學(xué)和地理學(xué)之間的交叉融合。2010年，在21屆國際歷史科學(xué)大會的圓桌會議和聯(lián)合討論會上，史學(xué)界圍繞公共空間作為概念的使用和現(xiàn)代史中的空間概念展開了討論，明晰了歷史中的空間概念。2015年，在22屆國際歷史科學(xué)大會的聯(lián)合議題中，史學(xué)界圍繞城市研究和制圖的新方法與時空中兒童社會和文化價值觀念的變化進(jìn)行深入討論，探索如何深入研究歷史中的空間。在各國史學(xué)的大小學(xué)術(shù)會議上，經(jīng)常能看到關(guān)于地點、空間、領(lǐng)土、地形、制圖、比例、邊界等相關(guān)的主題。歷史中的空間成了西方史學(xué)界關(guān)注的重要議題之一。[10]

在英國教育研究領(lǐng)域，學(xué)者認(rèn)為“作為地理學(xué)對所有社會科學(xué)的關(guān)鍵貢獻(xiàn)，自從國家教育系統(tǒng)的早期起源以及教育和課程發(fā)展在國家建設(shè)中發(fā)揮作用以來，空間（位置）一直是英國教育研究的核心?？臻g的作用不僅體現(xiàn)在地方當(dāng)局的領(lǐng)土司法和治理的分析上，而且還擴(kuò)展至教室空間的分析上”[11]。伴隨著西方哲學(xué)社會科學(xué)空間轉(zhuǎn)向的發(fā)展，英國教育史學(xué)領(lǐng)域也開始關(guān)注和回應(yīng)空間轉(zhuǎn)向。進(jìn)入21 世紀(jì)，教育史學(xué)者對空間研究的興趣不斷增加。2002年，英國教育史學(xué)會（History of Education Society UK）與澳大利亞和新西蘭教育史學(xué)會（Australian and New Zealand History of Education Society）以“中心與邊緣：教育史上的網(wǎng)絡(luò)、空間和地理”（Centre and Periphery:Networks, Space and Geography in the History of Education）為主題召開年會,學(xué)者們探討空間理論和地理學(xué)對教育史研究的影響，尤其分析了英國與澳大利亞、新西蘭教育的關(guān)系。2009 年，英國教育史學(xué)會與謝菲爾德大學(xué)建筑學(xué)院（the University of Sheffield School of Architecture）合辦教育史學(xué)年會，主題是探討教育史上的空間、場所和物質(zhì)。這次年會重新思考了教育史研究的邊界以及建立教育史與建筑學(xué)之間關(guān)系的重要性。2019年，國際教育史學(xué)會以“教育空間與場所”（Space and Place of Education）為主題召開年會，英國學(xué)者凱瑟琳·伯克（Catherine Burke）呈現(xiàn)了如何探索學(xué)校空間中競爭和愉悅界限的研究成果，約瑟夫·哈耶斯（Joseph Hayes）從城鄉(xiāng)空間比較視角分析城鄉(xiāng)教育的差異等。2020年，英國教育史學(xué)會會刊《教育史》（History of Education）新一屆編輯組直言，未來10年期刊將非常歡迎關(guān)于“情感史、兒童和童年史、科學(xué)史、醫(yī)學(xué)史和歷史地理學(xué)等方面的文章”[12]。

2021 年11 月，在呼吁關(guān)注教育史上的空間、場所之后的第19年，英國教育史學(xué)會以“永恒的記憶：教育史中的記憶與時間”（Timeless Memories: Memory and Temporality in Histories of Education）為主題召開年會，呼吁思考“教育史中的記憶和時間”，以回應(yīng)史學(xué)界的“時間轉(zhuǎn)向”。筆者認(rèn)為，這是英國學(xué)界對教育史研究如何更好地理解時間和空間兩大維度的進(jìn)一步思考。上述這些呈現(xiàn)了英國教育史學(xué)界對“空間轉(zhuǎn)向”的關(guān)注和回應(yīng)，也從側(cè)面反映了英國教育史研究空間轉(zhuǎn)向的趨勢。

二、如何轉(zhuǎn)向“空間”：英國教育史研究中關(guān)于空間的議題

隨著西方人文社會科學(xué)的“空間轉(zhuǎn)向”，英國學(xué)界圍繞“空間”對教育歷史中的建筑、場所、位置、空間、距離等內(nèi)容進(jìn)行研究，相關(guān)研究成果逐漸增多。當(dāng)前，其研究主題可分為以下四個方面。

（一）關(guān)于教育史研究轉(zhuǎn)向空間的理論引入

教育史研究轉(zhuǎn)向空間的理論基礎(chǔ)和分析依據(jù)是教育史研究空間轉(zhuǎn)向首先要關(guān)注的問題。西方學(xué)者對教育史研究中空間的理解更多是基于福柯空間權(quán)力和列斐伏爾空間生產(chǎn)的思考。早在1979年，英國《教育史》就刊登了引入?？吕碚摵头椒ㄑ芯拷逃返奈恼?。多年來，關(guān)于運(yùn)用?？吕碚撗芯拷逃芬恢笔怯逃穼W(xué)研究的議題之一。學(xué)者更多地關(guān)注如何運(yùn)用?？碌目臻g規(guī)訓(xùn)、權(quán)力等思想闡釋教育歷史。

蘇·米德爾頓（Sue Middleton）在《亨利·列斐伏爾與教育：空間、歷史、理論》（Henri Lefebvre and Education: Space, History,Theory）一書中，通過對列斐伏爾空間生產(chǎn)理論的分析來強(qiáng)調(diào)教育研究空間轉(zhuǎn)向的重要性。米德爾頓以列斐伏爾關(guān)于空間、時間、生產(chǎn)、異化等關(guān)鍵概念作為分析工具，以新西蘭教育史為例進(jìn)行了空間史研究。她認(rèn)為：“正是由于跨國史和空間史的發(fā)展，學(xué)者們才越來越批判教育史研究的過分專業(yè)化和碎片化。”[13]2016年，加里·麥卡洛克（Gary McCulloch）指出，盡管米德爾頓未闡明列斐伏爾理論對教育史研究的價值，但是這本書對教育史研究的貢獻(xiàn)依舊很大，因為她對一些零散歷史事件進(jìn)行了理論化的評價。[14]保羅·坦普爾（Paul Temple）認(rèn)為，“空間處于知識的十字路口，各種不同的概念和專業(yè)觀點匯合在一起，需要加以整合”[15]。學(xué)者運(yùn)用列斐伏爾的城市革命概念分析歷史上大學(xué)和城市之間的關(guān)系，以此來重新理解大學(xué)歷史和城市革命?！傲徐撤鼱柣诔鞘袡?quán)利概念的認(rèn)識，認(rèn)為城市革命是關(guān)于空間的政治”[16]。邁克·尼爾（Mike Neary）認(rèn)為：“在政治策略與知識、轉(zhuǎn)換策略與想象的力量、差異空間與自我管理之間的關(guān)系方面，林肯社會科學(xué)中心和列斐伏爾的城市革命之間存在密切聯(lián)系，從中可以產(chǎn)生一種基于‘科學(xué)統(tǒng)一’的新高等教育機(jī)構(gòu)形勢?！盵17]學(xué)者們從不同的角度嘗試論述如何運(yùn)用列斐伏爾空間理論敘述和闡釋教育歷史。筆者認(rèn)為，英國教育史研究空間轉(zhuǎn)向引入?？潞土徐撤鼱柕葘W(xué)者的空間理論，意在為理解與闡釋教育歷史中的空間、場所、位置和距離等提供合法性的論證，進(jìn)而將空間維度引入教育史研究，進(jìn)一步推進(jìn)對教育史研究時間性的反思。

（二）賦予生命的學(xué)校建筑空間史研究

學(xué)校建筑不是英國教育史研究的新興主題，早在新教育史學(xué)興起時，英國學(xué)者就已關(guān)注到學(xué)校建筑歷史。21世紀(jì)以來，隨著空間轉(zhuǎn)向在哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展及更多大學(xué)設(shè)立建筑學(xué)碩士和博士學(xué)位，教育學(xué)與建筑學(xué)之間的聯(lián)合加強(qiáng)，學(xué)者對教育領(lǐng)域內(nèi)的建筑問題越來越關(guān)注。他們認(rèn)為，學(xué)校建筑空間有助于理解學(xué)校里的師師關(guān)系、生生關(guān)系、師生關(guān)系以及學(xué)校教育理念，因為“建筑物中的空間秩序?qū)嶋H上是關(guān)于人與人之間關(guān)系的秩序”[18]。學(xué)校建筑的形式、功能、空間結(jié)構(gòu)等都具有社會意義，通過對學(xué)校建筑布局的分析，能夠“探究學(xué)校建筑在塑造性格和‘情感連接’中的作用”[19]。

建筑師的教育和建筑設(shè)計理念界定或模糊了學(xué)校內(nèi)外的界限，影響學(xué)生的學(xué)校生活和學(xué)校教育的發(fā)展。如關(guān)于小學(xué)學(xué)校設(shè)計的研究中，以女性為主的小學(xué)教師與女性建筑師之間是否存在共情，她們之間的關(guān)系是否影響教育？凱瑟琳·伯克帶著這樣的疑問分析了女性建筑師瑪麗·梅德（Mary B. Medd）與小學(xué)女教師之間的共情，如何影響了英格蘭和威爾士小學(xué)學(xué)校的設(shè)計。[20]同時，她和托馬斯·貝爾菲爾德（Thomas Bellfield）等學(xué)者一起引入“創(chuàng)造性學(xué)科”（creative discipline）理論和“‘自旋畫’圖”（"spin painting" diagrams）方法來分析學(xué)校建筑設(shè)計的過程，以闡釋學(xué)校建筑設(shè)計與教育之間的復(fù)雜關(guān)系，認(rèn)為“當(dāng)學(xué)校建筑建造完成時，學(xué)校建筑的生命開始，而學(xué)校的生命才剛剛開始”[21]。學(xué)校建筑融入了學(xué)校生活，才有了社會意義和教育意義，其影響不言而喻。

關(guān)于學(xué)校操場的設(shè)計，馬克·阿米塔吉（Marc Armitage）認(rèn)為過去兩個世紀(jì)英格蘭和威爾士小學(xué)操場的設(shè)計，直接影響著學(xué)生的戶外游戲方式與內(nèi)容。歷史經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴我們，需要設(shè)計支持學(xué)生游戲的、帶有操場空間的現(xiàn)代學(xué)校，而這類學(xué)校操場建立“需要教師、教育家、設(shè)計者、研究者和游戲?qū)＜抑g合作完成”[22]。關(guān)于學(xué)校宿舍空間的研究，學(xué)者認(rèn)為大學(xué)資助委員會中的女性影響著學(xué)校宿舍設(shè)計，如馬杰里·弗萊（Margery Fry）的教育理念對20世紀(jì)大學(xué)女性住宿設(shè)施的影響。[23]有學(xué)者認(rèn)為宿舍空間是形成友誼、情緒情感的地方。通過宿舍空間來看宿舍如何控制和影響學(xué)生身心，形成學(xué)生之間的社會關(guān)系和情感體驗。簡·哈姆雷特（Jane Hamlett）借用?？碌闹贫瓤臻g理論分析維多利亞和愛德華七世時期英國公立學(xué)校宿舍的空間與情感體驗。哈姆雷特認(rèn)為，“宿舍空間制度旨在營造一種紀(jì)律嚴(yán)正的氛圍，男孩們在宿舍里通過監(jiān)督和身體紀(jì)律來約束管理自己”[24]。哈姆雷特還通過男生和女生宿舍照片的比較，考察了19 世紀(jì)后期英國高等教育機(jī)構(gòu)日常生活中的物質(zhì)文化，分析了性別對學(xué)生宿舍日常生活的影響。[25]

2010年，《教育史》第6期開設(shè)了關(guān)于教育史上的空間、地點和物質(zhì)的專欄，共發(fā)表7篇文章。有學(xué)者將英國戰(zhàn)后重建時期的學(xué)校建筑、教育實踐、知識模式和學(xué)生身體密切聯(lián)系起來，認(rèn)為設(shè)計教育空間是為學(xué)生自由活動提供空間并能觀察學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生成為積極的、情緒適應(yīng)的公民。[26]在研究戰(zhàn)后學(xué)校教育史時，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)還有一些“中間空間”，是那些在學(xué)校發(fā)展中不那么顯眼的領(lǐng)域，可以通過它們看到以往教育史研究中看不到的場景。如在戰(zhàn)后學(xué)校的“福利室”這一中間空間里，需要為兒童提供舒適的環(huán)境和照顧，同時還要承認(rèn)兒童的創(chuàng)造力，需要呈現(xiàn)在“福利室”工作的人在教育歷史上所作的貢獻(xiàn)。[27]在上述學(xué)校建筑史研究的作品中，“所有的建筑都有‘生命’，是在特定時刻和特定背景下建成的，都與使用它的人們生活密切相關(guān)。學(xué)校建筑亦不例外”[28]。學(xué)校建筑的色彩方案、教室安排、課桌位置、對稱或不對稱的布局、宿舍、操場、玻璃窗戶等設(shè)計，都直接影響著師生的情感體驗和學(xué)習(xí)生活，參與學(xué)校教育的發(fā)展和學(xué)生的成長。因此，從學(xué)校建筑空間來闡釋學(xué)校教育的發(fā)展，對于教育史研究同樣重要。

（三）呈現(xiàn)不同地方教育關(guān)系和差異性的中心-邊緣教育史研究

20世紀(jì)80年代后期，學(xué)界開始用社會和文化沖突的鏡頭看待位置，位置已經(jīng)不再僅僅是社會事件發(fā)生的地點，而是將其視為社會過程的結(jié)果。不同地方之間的關(guān)系如何，不同地方教育歷史上的中心和邊緣之間的關(guān)系如何？跨地區(qū)教育史研究是空間理論、全球化、區(qū)域史和教育史深度交叉融合的產(chǎn)物，是教育史研究跨學(xué)科發(fā)展的表現(xiàn)，利于深入分析知識如何在不同的空間發(fā)生和傳播。

學(xué)者從跨國史路徑介入教育史研究，帝國與殖民地的教育歷史是其關(guān)注的主要領(lǐng)域之一，將教育史研究跨越民族國家的界限，關(guān)注教師、教育思想、教育資源等在不同地區(qū)和國家間的流動。英國學(xué)者關(guān)于帝國-殖民地教育史的研究引入了文化史、空間理論、全球史等理論，運(yùn)用跨學(xué)科研究方法對跨地方、跨文化的教育交流和傳播進(jìn)行深入研究。筆者認(rèn)為，英國學(xué)者開展的跨文化和跨地方教育史研究，其史學(xué)理論取向源自英國文化史學(xué)家彼得·伯克（Peter Burke）的知識社會史研究涉及的中心與邊緣關(guān)系的分析。彼得·伯克認(rèn)為不同空間知識的影響是相互的和雙向的。麥卡洛克和羅伊·洛（Roy Lowe）指出：“教育作為知識傳播的一種方式，必須考慮知識傳播過程中‘中心和邊緣’的關(guān)系?！盵29]英國學(xué)界關(guān)于帝國與殖民地教育之間關(guān)系的研究經(jīng)歷了兩次“空間轉(zhuǎn)換”。第一次教育史研究視線從英國轉(zhuǎn)向殖民地，許多文獻(xiàn)涉及英國教育對殖民地教育的影響，知識傳播模式是從中心到邊緣的簡單傳播模式。[30]進(jìn)入21世紀(jì)后，關(guān)于中心和邊緣之間關(guān)系的討論增加，有學(xué)者認(rèn)為“不能孤立地看待英國和其殖民地的歷史。無論其好壞，兩者都是相互關(guān)聯(lián)的”[31]。學(xué)界越來越關(guān)注知識如何從邊緣傳播到中心，殖民地教育思想和實踐如何跨過長長的距離影響到英國本土。[32]英國教育史研究出現(xiàn)了從“殖民地”到“英國”空間轉(zhuǎn)換的趨勢，學(xué)者嘗試從全球史視角關(guān)注殖民地與英國之間的歷史關(guān)聯(lián)。[33]同時，有學(xué)者也明確指出，“跨國空間并不是教育邊界、邊緣和中心的簡單映射，相反，這是多元世界發(fā)展的復(fù)雜相互關(guān)系，并且這是教育史研究領(lǐng)域值得關(guān)注的學(xué)術(shù)問題”[34]。

除此之外，英國學(xué)者還關(guān)注城市-農(nóng)村教育史，對比不同空間教育發(fā)展的差異性，還有學(xué)者分析了城市內(nèi)城區(qū)的教育歷史，呈現(xiàn)其特殊性并以此探討同一時段英國同類地區(qū)的教育相似性。[35]跨國、跨界、跨區(qū)的知識傳播方式和路徑進(jìn)入學(xué)者的研究視線。有學(xué)者認(rèn)為，跨國建筑關(guān)系與第二次世界大戰(zhàn)后的文化重建密切相關(guān)，影響著學(xué)校建筑的設(shè)計。[36]喬伊斯·古德曼（Joyce Goodman）指出：“跨國主義關(guān)注非國家主體，跨越了國境和循環(huán)政權(quán)，調(diào)節(jié)了流動和空間，提供了一種糾正性別化進(jìn)程的方法……跨國主義還讓性別在知識建構(gòu)和維護(hù)過程中呈現(xiàn)，并闡釋了女性促進(jìn)教育知識生產(chǎn)和實踐的空間”[37]。

（四）學(xué)?？臻g之外的教育空間歷史研究

正如邁克爾·迪爾（Michael Dear）和詹妮弗·沃爾奇（Jennifer Wolch）所說：“社會生活將空間結(jié)構(gòu)化，而空間塑造了社會生活?！盵38]但在學(xué)?？臻g之外，依舊有一些教育空間，如城市、家庭和博物館等。2003年，斯蒂芬妮·斯賓塞（Stephanie Spencer）在運(yùn)用社會符號學(xué)理論框架（the socio-semiotic theoretical framework）闡釋20 世紀(jì)50 年代后期英國女孩在城市如何轉(zhuǎn)變成職業(yè)女性時，將城市視為一種教育空間，認(rèn)為“城市為女孩們提供了一個可以遠(yuǎn)離父母和學(xué)校監(jiān)視的成長場所。這是一個教育空間，在不破壞傳統(tǒng)性別角色認(rèn)知下可以挑戰(zhàn)和跨越界限”[39]。在斯賓塞這里，城市功能包括場所和表征（representation）。城市既是一個物理空間，提供了生活、學(xué)習(xí)和就業(yè)的機(jī)會，同時也是表征的教育空間，在這里形成成年職業(yè)女性的身份，由此構(gòu)成一個完整的城市空間。2007年，在介紹“教育身體史”研究時，凱瑟琳·伯克指出空間監(jiān)視和身體管理的關(guān)系，明確了從空間角度闡釋身體的必要性和重要性。教育空間已經(jīng)超越了學(xué)?？臻g和物理形態(tài)的空間，空間已經(jīng)不僅僅是場所、位置、地點，或是歷史進(jìn)程中教育發(fā)展的載體，而是被視為教育的工具或者人們獲得經(jīng)驗生長的路徑。

家庭是學(xué)校空間之外的另一個重要教育空間。學(xué)者逐漸意識到家庭空間和物質(zhì)在性別意識、教育、經(jīng)驗生長等方面的影響與作用，嘗試分析社會身份和家庭空間之間的關(guān)系，揭示社會身份與家庭空間裝飾、空間劃分和空間使用等關(guān)系，并進(jìn)一步探討社會身份如何通過家庭空間影響性別意識。哈姆雷特認(rèn)為，“在英格蘭中產(chǎn)階級家庭，家庭是男女首次學(xué)會性別區(qū)分的地方……家庭中的性別物質(zhì)文化對維多利亞時期的兒童非常重要……性別化空間能夠鼓勵兒童質(zhì)疑當(dāng)代等級制度，而不會促使兒童接受這一觀念”[40]。在維多利亞和愛德華時代，上層階級和中產(chǎn)階級家庭房子的頂部會設(shè)有托兒所。哈姆雷特將這一托兒所視為家庭空間的一部分，分析了其對父母、孩子和保姆之間關(guān)系與孩子早期性別觀念形成的影響，發(fā)現(xiàn)“雖然成年人試圖利用托兒所的空間和物體來管教與控制維多利亞和愛德華時代的兒童，但他們經(jīng)常通過想象和游戲來協(xié)商與逃避這些界限”[41]。除此之外，學(xué)者還對19世紀(jì)城市兒童救助者的“空間分類法”[42]、博物館空間、教育空間與時間等主題進(jìn)行研究。

三、面向空間的教育歷史敘事和詮釋何以可能：基于英國案例的思考

近20年，空間成為英國教育史研究中一個新的學(xué)術(shù)生長點，涌現(xiàn)了眾多關(guān)于空間的教育史研究成果，拓寬了教育史研究的視角、主題和內(nèi)容。同樣，我國及其他國家教育史學(xué)者也密切關(guān)注空間問題。筆者認(rèn)為，這不僅僅是一股知識潮流，而且是教育史研究方法論的重要轉(zhuǎn)變，將會影響學(xué)界對教育歷史的理解和認(rèn)識。因為“若從‘轉(zhuǎn)向’的喻義而言，它想表現(xiàn)的是一種針對過去的不滿，一種身處現(xiàn)在的應(yīng)對，一種朝向未來的期待，無論如何，既然我們在場，那么我們就身處其中”[43]。因此，我們不得不進(jìn)一步思考，面向空間的教育歷史敘事和詮釋何以可能？

（一）明確空間性與時間性的同等地位，呈現(xiàn)教育歷史的立體圖景

在上述關(guān)于空間的教育歷史研究作品中，我們可以發(fā)現(xiàn)其明顯的演變歷程，從最初關(guān)注空間的物理形態(tài)到超越物理形態(tài)。學(xué)者對教育史研究空間視角的變化背后蘊(yùn)含著理論運(yùn)用的轉(zhuǎn)向。無論是關(guān)注空間的物理形態(tài)，還是超越物理形態(tài)，都需要明確空間的內(nèi)涵和價值，以此來更好地拓寬教育史研究領(lǐng)域，將“空間”與鮮活的教育歷史敘事聯(lián)系起來，進(jìn)而將教育歷史的“骨骼”與“血肉”都納入研究范圍，立體地呈現(xiàn)教育歷史圖景。我們首先需要明確的是教育史研究轉(zhuǎn)向空間，并不是僅僅指空間成為教育史研究的主題，而是指在教育歷史敘事和詮釋過程中空間和時間是同等重要的，防止任何形式的時間性遮蔽空間性以及時間性優(yōu)先空間性。唯有如此，才能建構(gòu)起面向空間的教育歷史敘事和詮釋的“阿基米德點”。

在明確教育史研究過程中空間性與時間性的同等地位后，需要清楚從空間角度研究教育歷史的路徑和主題有哪些。大衛(wèi)·利文斯通（David N.Livingstone）提出關(guān)于空間知識研究的三類主題，一是關(guān)于景觀機(jī)構(gòu)（landscape agency)，如從當(dāng)?shù)丨h(huán)境和景觀機(jī)構(gòu)角度闡釋教學(xué)與課程；二是教育史研究可以圍繞文本的地理位置（the geographies of texts），如思考不同環(huán)境下教師和學(xué)生閱讀文本的不同方式；三是話語空間（spaces of speech），如在不同的教育機(jī)構(gòu)里如何管理話語空間。同時，利文斯通還認(rèn)為至少要思考一個問題，教學(xué)和學(xué)習(xí)發(fā)生的物理環(huán)境是否影響教育機(jī)構(gòu)中知識的內(nèi)容與傳播？[44]利文斯通嘗試將歷史地理學(xué)與教育史學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科的對話，但如何繼續(xù)深入分析教育史研究的空間維度，他認(rèn)為這是教育史學(xué)者應(yīng)關(guān)注和思考的問題。筆者認(rèn)為，引入空間范疇與維度的教育史研究，可以從以下四個方面展開。一是關(guān)注空間的物理形態(tài)，即考察不同教育機(jī)構(gòu)物理形態(tài)的歷史，對教育發(fā)生的環(huán)境、物質(zhì)等可視化的空間歷史進(jìn)行分析；二是借助地理信息系統(tǒng)及最新的數(shù)字技術(shù)等呈現(xiàn)跨空間的知識、教育經(jīng)驗、教育資源、教師等的流動和傳播；三是超越空間的物理形態(tài)，空間不再是教育歷史發(fā)生的場所，而是被視為教育影響的工具，關(guān)注空間的社會屬性，考察特定空間中的教育經(jīng)歷與教育歷史記憶，探究人們對于該空間的情感及其背后呈現(xiàn)的空間關(guān)系和身份認(rèn)同；四是空間與教育史研究其他分析范疇和維度之間的關(guān)系，如空間與時間、情感、性別、階級等的關(guān)系。只有從更加廣泛的意義來定位空間，以更加開放和包容的態(tài)度來理解空間轉(zhuǎn)向本身所帶來的方法論意義，才能立體地、鮮活地呈現(xiàn)教育歷史的場景。

（二）樹立“空間語境”意識，構(gòu)建教育史研究的空間釋讀框架

英國教育史研究的一股空間追問思潮，大體上是順應(yīng)和回應(yīng)西方理論界“空間轉(zhuǎn)向”的產(chǎn)物。教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”為敘述和闡釋教育歷史提供了新視窗與新力量，教育史學(xué)者嘗試突破傳統(tǒng)注重縱向時間維度的教育歷史釋讀框架，將分析重點轉(zhuǎn)向凸顯橫向結(jié)構(gòu)層次的深入挖掘。引入空間維度的教育史研究并不僅僅是要書寫涵蓋整個空間的教育歷史，而是旨在教育史研究過程中樹立一種“空間語境”意識，在研究方法、研究路徑和研究理念上為教育史研究的時間維度、性別維度、情感維度等增加一種新視角。換句話說，即是指教育史研究在嘗試運(yùn)用時間、情感、性別、階級等分析范疇的基礎(chǔ)上，關(guān)注空間與上述分析范疇之間的互動，始終保持通過空間視域的管道暢通。發(fā)現(xiàn)空間的教育史研究需要一種新的教育歷史敘事和詮釋的框架。麥卡洛克和洛認(rèn)為“中心”和“邊緣”之間的關(guān)系，不是單向的，而是相互和動態(tài)的。[45]學(xué)者們在嘗試擺脫民族-國家空間地域的教育歷史釋讀框架的束縛，從“聯(lián)系”“互動”“比較”的框架，重新闡釋不同地域與空間的教育發(fā)展和變遷，將教育史研究的對象置于更廣闊的相互聯(lián)系的整體空間中來理解，從橫向結(jié)構(gòu)層次和發(fā)展聯(lián)系來重新書寫教育歷史。但究竟如何構(gòu)建教育史研究的空間釋讀框架，目前學(xué)界還沒有進(jìn)行討論，更未形成一致認(rèn)可的觀點。

基于此，欲構(gòu)建教育史研究的空間釋讀框架，一方面我們需要系統(tǒng)研究和批判地分析列斐伏爾的“空間生產(chǎn)”、弗雷德里克·詹姆遜（Fredric Jameson）的“后現(xiàn)代空間理論”、戴維·哈維（David Harvey）的“時空壓縮”、愛德華·蘇賈（Edward W.Soja）的“第三空間”、?？碌摹爱愘|(zhì)空間”等空間理論，既不能無視西方理論的“空間轉(zhuǎn)向”，也不能走向“空間本體論”，而是要透過西方理論的“空間轉(zhuǎn)向”內(nèi)涵和走向，深入分析其背后所呈現(xiàn)的當(dāng)代世界經(jīng)濟(jì)、政治和文化的發(fā)展與轉(zhuǎn)型。最重要的是，深入學(xué)習(xí)歷史唯物主義理論，領(lǐng)悟馬克思、恩格斯等對空間問題的闡釋。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步剖析教育發(fā)展、演變和改革的邏輯，能夠站在新時代面對新問題的過程中發(fā)展教育史學(xué)思想，在發(fā)展和建構(gòu)中形成教育史研究的空間釋讀框架。另一方面，需要形成基于歷史唯物主義理論關(guān)于空間問題域的教育空間出場路徑?！翱臻g在馬克思那里被分成作為人類實踐活動前提的自然空間和作為人的‘類特性’的社會空間”[46]，“空間是一切生產(chǎn)和一切人類活動的要素”[47]，那么，人類的教育活動也是在空間內(nèi)發(fā)生的。因此，需要關(guān)注教育發(fā)展的自然空間和社會空間，從全球、城市、鄉(xiāng)村、學(xué)校、教室、宿舍、家庭等宏觀、中觀和微觀空間的視角，揭示教育空間生產(chǎn)的運(yùn)行機(jī)制和現(xiàn)實影響，將空間問題內(nèi)置于教育歷史演變的邏輯進(jìn)路里，以新時代歷史唯物主義理論為指導(dǎo)考察教育歷史中的空間問題，最終書寫一部立體的空間教育史。

（三）發(fā)現(xiàn)新的研究視角，開辟教育史研究跨學(xué)科交叉融合的路徑

教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”不僅發(fā)現(xiàn)了學(xué)?？臻g，而且還關(guān)注學(xué)校之外的空間，學(xué)者們探尋新的研究視角，開辟教育史研究跨學(xué)科交叉融合的路徑。面向空間的教育歷史敘事和詮釋本源，來自西方理論界“空間轉(zhuǎn)向”的啟發(fā)，教育歷史的“空間語境”意識屬于教育史觀，是對教育歷史本體的觀點，是對過去教育歷史書寫“后思”的結(jié)果。馬克思認(rèn)為哲學(xué)是迎接黎明的“高盧雄雞”。[48]因此，教育歷史的“空間語境”意識一旦形成，它將會照亮原本狹窄幽暗的教育歷史地帶，必將會影響我們看待和書寫教育歷史的方式。

教育系統(tǒng)的時空是社會理論關(guān)注的核心。正如安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）所說：“社會系統(tǒng)的時空構(gòu)成恰恰是社會理論的核心?！盵49]學(xué)者開辟教育史研究跨學(xué)科交叉融合的一個顯著例子是地理學(xué)與教育史研究的交叉融合。學(xué)者以地圖為基礎(chǔ)，借助地理信息系統(tǒng)，輔以數(shù)字技術(shù)來清晰呈現(xiàn)城市與農(nóng)村以及不同國家和地區(qū)的教育發(fā)展演變、異同及聯(lián)系。歷史學(xué)家丹尼爾·布魯爾（Daniel Brewer）認(rèn)為，在知識發(fā)展過程中，空間是20世紀(jì)晚期認(rèn)識論的主要隱喻。[50]空間不僅是各個學(xué)科理論關(guān)注的主題，而且更為重要的是空間提供了一種方法——拉近各個學(xué)科與一些貌似不著邊際的知識之間關(guān)系的方法，而地理學(xué)可以讓空間變成看得見的研究對象。正因為如此，布魯爾不僅關(guān)注物理空間，而且還關(guān)注社會空間、殖民空間、認(rèn)識論空間、審美空間等。換句話說，既關(guān)注空間的物質(zhì)，也關(guān)注空間的隱喻力量。[51]那么，空間問題和哲學(xué)、歷史學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科之間的關(guān)系就不難理解了，其跨學(xué)科性不言而喻。除此之外，西方學(xué)者運(yùn)用新史料呈現(xiàn)教育歷史中的空間問題，既有群體性突出的圖像展覽和群體傳記等，也有個體性突出的日記、信件、自傳、口述等。比如，為將口述歷史資源進(jìn)行空間化呈現(xiàn)，開發(fā)了“克利夫蘭歷史”（Cleveland Historica）移動應(yīng)用程序，該程序旨在推動口述史與人文學(xué)科理論和實踐的交叉融合，以助于運(yùn)用口述歷史的音視頻對數(shù)字歷史的闡釋。[52]

綜上所述，發(fā)現(xiàn)空間為英國教育史研究增加了新的分析維度和視角，研究主題豐富，研究成果豐碩，是教育史研究的學(xué)術(shù)前沿領(lǐng)域，推動了英國教育史研究的發(fā)展。教育歷史中的空間問題是一個開放的、新興的且正在發(fā)展的研究領(lǐng)域。盡管學(xué)界提出的有些觀點也尚存在爭議，但這并不影響空間在教育史研究中的重要地位。本文希望借助對英國教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”的梳理和分析，促進(jìn)我們更好地在教育史研究過程中形成“空間語境”意識，進(jìn)一步深入研究教育歷史中的空間問題。