“在地國際化”研究的國際視野及最新進展

房欲飛

（上海市教育科學研究院高等教育研究所，上海 200032）

當前，新冠肺炎疫情擴散、“逆全球化”趨勢增強和大國關系的重塑，使得原來以“跨境流動”為主的高等教育國際化范式受到嚴峻挑戰(zhàn)。在這種背景下，興起于20世紀90年代的“在地國際化”（internationalization at home）受到我國學者的關注，相關研究呈增加趨勢。然而，對于其研究現(xiàn)狀及最新進展，至今國內尚無學者進行系統(tǒng)梳理，本文擬做此嘗試，以為我國推進該領域的研究提供全球范圍的坐標。

一、對“在地國際化”概念的認知及語境差異

1999年，尼爾森（Nilsson, B.）基于傳統(tǒng)跨境流動模式受益面過小的弊端，提出了“在地國際化”概念[1]，歐洲國際教育協(xié)會（European Association for International Education）隨即成立了該議題的特別興趣小組，克勞瑟（Crowther, P.）等5 人作為小組的首屆指導專家，于2000 年起草了一份關于“在地國際化”的意見書（position paper，以下簡稱“意見書”）。[2]2003年，瑞典馬爾默市又舉行了一次“在地國際化”專題論壇，《國際教育研究雜志》（Journal of Studies in International Education）也出了專輯。此后，歐洲、美國和世界其他地方的許多學者開始關注這一論題，“在地國際化”一詞開始出現(xiàn)在政策文件和學術文獻中，但對這一概念的內涵認知，至今仍處在變化之中。

（一）內涵流變及認知分歧

1.“在地國際化”的內涵流變

研究者最初對“在地國際化”內涵的認知主要圍繞“去流動”展開。最初的倡議者尼爾森將其界定為“教育領域中除海外流動之外所有與國際事務相關的活動”[3]。佩奇（Paige, R. M.）將其具體化為“大學為那些因各種原因不能參加出國留學項目的學生提供的國際性和跨文化學習機會”[4]。日本學者渡邊尚孝將其定位為，“通過將海外留學的替代經驗、留學動機激發(fā)與預備教育納入課程，謀求大學教育全球化的方案”[5]。但提肯斯（Teekens, H.）認為，應該跳出與跨境流動相關的狹隘視角，將其受益面拓展至更廣范圍的在校生，“強烈強調對所有學生的跨文化學習和教學，包括本土學生與國際學生”[6]，克羅斯比（Crosby, A. A.）[7]、阿特巴赫（Altbach,P. G.）和奈特（Knight, J.）[8]也持同樣觀點。

隨著“在地國際化”實踐的日益普及，如何明確跨境流動與這一概念的界限成為學者論爭的焦點。提肯斯和貝倫（Beelen, J.）把納入國際化課程體系必修模塊的短期流動作為“在地國際化”的一部分，同時指出它只是一種補充活動，而不是“明星”（star）或“唯一”的國際化活動。[9][10]貝倫和利斯克（Leask, B.）進而將“在地國際化”定義為，“在本國進行的正式課程的所有活動，或由本國工作人員陪同的短期出國留學旅行”[11]?？紤]到“跨境流動”與“在地國際化”有不斷交叉重合的趨勢，勃蘭登堡（Brandenburg, U.）和德維特（de Wit, H.）反對將“在地國際化”的概念泛化。[12]

貝倫和瓊斯（Jones, E.）基于對既有概念的辨析，提出如下被廣為引用的“在地國際化”定義：在國內學習環(huán)境下有意識地將國際性和跨文化維度整合進面向所有學生的正式和非正式課程的過程。[13]荷蘭教育國際化組織（The Dutch Organization for Internationalization in Education）將其概括為，“學生無須離開本國就能獲取國際經驗”[14]。對于“在地國際化”的性質，邁斯騰浩澤爾（Mestenhauser, J.A.) 指出，“在地國際化”不是另外一個學習項目，而是整合性和系統(tǒng)性的國際教育理念和實踐。[15]這意味著實施“在地國際化”無須另起爐灶設立項目，只需要對現(xiàn)有資源進行充分利用即可，但它需要整個機構的系統(tǒng)變革與全員參與。

我國2008年引入“在地國際化”概念后，一些學者結合我國國情進行了新界定，其中張偉、劉寶存的定義尤其被廣泛引用：在地國際化是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質教育資源——國際學者、留學生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等——建設富有本土特色的國際性校園，為全體學生在校內提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學目標。[16]

2.關于“在地國際化”是否全新概念的認知分歧

對于“在地國際化”是否全新概念，研究者的認知再次出現(xiàn)分歧。瓦赫克（W?chter, B.）通過回顧歐洲高等教育國際化的歷史，指出：“與其說它是一個新概念，不如說它是一個重新發(fā)現(xiàn)......初始的發(fā)現(xiàn)并沒有想辦法把這個概念植入公眾意識，但是尼爾森做到了”[17]。邁斯騰浩澤爾也指出，尼爾森并非第一次闡述“在地國際化”的挑戰(zhàn)與觀點，“在地國際化”的前身其實是“校園國際化”。[18]房欲飛通過比較“在地國際化”與“高等教育國際化”內涵的關系，也認為“在地國際化”并非全新概念，而是在跨境流動大行其道的背景下對高等教育國際化本義的強調與回歸。[19]鄭淳等認為，國際化是高等教育機構的內生特征，自大學產生以來，“在地國際化”就是一種潛在的事實，只是一度沒有概念化而已。隨著其存在基礎的合理性不斷加強，才得以概念化。[20]

但也有學者指出，“在地國際化”是對傳統(tǒng)國際化范式的更新，因為傳統(tǒng)的國際化更關注學生流動和國際學生等數(shù)量指標，對于校園中存在的各種國際性/跨文化活動，則沒有充分關注，“在地國際化”將視野聚焦在基于本土本校的國際化教育，大大拓展了國際化的內涵。[21]我國仲彥鵬[22]、蔡永蓮[23]等研究者明確指出，“在地國際化”是一個新概念，與傳統(tǒng)高等教育國際化注重海外流動不同，其實質是對國際性人才在地培養(yǎng)的思考，強調本土高校國際化的內涵建設。逢（Phùng, T.）和攀（Phan,L. H.）也指出，“在地國際化”意味著將國際教育納入國內高等教育整體質量的主流。[24]

不過，研究者普遍認為，無論怎樣界定這個概念的新意，都不會削弱這個概念的重要性。

（二）“在地國際化”的相關概念及語境差異

“在地國際化”沒有同義詞[25]，但由于不同國家的社會文化背景不同，國際化發(fā)展的訴求有別，對術語的使用及譯法也有一定慣性，出現(xiàn)了一些與“在地國際化”相關的概念。對這些概念的辨析受到了學者關注。

1.“在地國際化”與“全面國際化”

雖然“在地國際化”與“全面國際化”都主張整個機構的參與及面向全體師生，但使用的語境有所差異，歐洲通常用“在地國際化”的概念，而“全面國際化”源于美國，并且二者的覆蓋面與側重點也略有不同。哈蒂?？耍℉uzik, J.K.）認為，“全面國際化”不僅影響整個校園生活，而且還影響大學的外部環(huán)境和聯(lián)系，即建立全球聯(lián)系和伙伴關系等；[26]而“在地國際化”的重點是國際化的學習成果和課程國際化，對國際伙伴關系則不是那么關注。[27]

2.“在地國際化”與“課程國際化”

利斯克認為，“課程國際化”涵蓋的面要比“在地國際化”廣，因為課程國際化可以通過跨境流動的形式來實現(xiàn)，而“在地國際化”一般局限于國內學習環(huán)境。[28]奈特則認為，所有發(fā)生在大學校園內與國際化相關的教學、科研、課程和跨文化活動都屬于“在地國際化”范疇。[29]顯然，在這個定義中，課程國際化是“在地國際化”的一個要素。

3.“在地國際化”與“校園國際化”

“校園國際化”在美國有著悠久的傳統(tǒng)。因為對其是否包括流動的觀點不同，學者對其與“在地國際化”區(qū)別的認知有所差異。貝倫和瓊斯認為，“校園國際化”的重點是在校園中創(chuàng)造一個學習環(huán)境，它既包括為國際學生提供一個有助于其融入的教育環(huán)境，又鼓勵學生跨境流動；而對于“在地國際化”來說，國際性和跨文化教學是主要目標，無論學生的體驗是否因流動性而增強。[30]但哈蒂?？?、陳德云[31]等指出，“校園國際化”只關涉國際化的國內部分。如哈蒂?？苏J為，“校園國際化”視“在地”為高等教育國際化服務的重點對象。在此過程中，思考和行動傾向于關注諸如校園課程和課程體系、國際學生和學者在校園環(huán)境中的作用、支持國際化的機構政策和服務，以及連接全球的校園學術環(huán)境等問題。[32]

4.“在地國際化”與“內部國際化”

日本學者西村政子等將大學培養(yǎng)全球人才的努力區(qū)分為“外部國際化”（外なる國際化）和“內部國際化”（內なる國際化，作者將其譯為inner internationalization），其中“外部國際化”被定義為“為實現(xiàn)學術學習和研究等目的，在本國以外較長時間居留的以海外留學為代表的努力”，“內部國際化”被定義為“在大學校園中掌握全球人才所需的能力和技能，替代海外留學的努力”[33]。由西村政子的這一區(qū)分及內涵界定可見，其“內部國際化”與“在地國際化”其實指向相同，只是更強調“在地國際化”對海外留學的替代性。對“在地國際化”與跨境流動關系的這一認知傾向，在將“內なる國際化”譯為“internationalization at home”的其他日本學者那里也同樣存在，如上文提到的渡邊尚孝。

5.“在地國際化”與“本土國際化”

“本土國際化”是我國常用的概念。2005年，我國學者操太圣最初使用這一概念時，旨在強調人才培養(yǎng)的本土化與國際化的結合，主張通過中外合作辦學吸引國外優(yōu)質教育資源，并留住本國精英學生。[34]其初衷是為了應對中國在全球高等教育國際化中的不利地位，與西方旨在為沒有機會流動的在校生提供國際化教育機會的“在地國際化”略有差別。

“在地國際化”引入我國之后，我國學者一度將其譯為“本土國際化”，至今學界仍存在兩種譯法并存的局面。但“本土國際化”與“在地國際化”兩個術語的內涵逐漸“合流”，統(tǒng)一到國外“在地國際化”所揭示的本質上來：其一，兩者都明確國際化的“空間”是本土；其二，兩者都強調利用本土的國際資源；其三，兩者都主張把國際化教育的機會拓展至所有在校生。

由上述對相關概念使用的辨析可知，“在地國際化”在不同的文化語境中有不同的表達方式，對于這一區(qū)域差異的歷史原因，瓦赫克的解釋是：國際化的條件不論是歷史還是現(xiàn)在都存在區(qū)域差異。這可以被視為學術分歧，但也與實踐息息相關。比如，在歐洲“在地國際化”意味著超越流動，尤其是境外的流動。但在美國，這從來不是一個需要，因為在那里，很少有從他們國家往外流動的行為。同時，在教育產業(yè)化的市場驅動下，向內的流動已經成為美國高等教育國際化的典型特征，比歐洲要明顯的多。同時，由于傳統(tǒng)的多種族社會，跨文化議題作為課程國際化的一部分，在美國也并不是一個新鮮事物。[35]

二、對“在地國際化”價值的闡發(fā)及其與跨境流動的關系研究

（一）對“在地國際化”價值的多層面認知

“在地國際化”的提出引發(fā)了許多學者對國際化路徑的思考。奈特將“在地國際化”視為高等教育國際化的兩大支流或范疇之一，另一個支流是“境外國際化”（internationalization abroad）①“境外國際化”常被稱為“跨境流動”“跨境學習”“出國學習”等，本文中系對跨境流動模式此類國際化行為的統(tǒng)稱。。[36]然而，長期以來，高等教育國際化實踐領域一直存在畸重跨境流動的現(xiàn)象，甚至把國際化等同為跨境流動[37]，但由于跨境流動對經濟條件的要求較高，至今都只有極少數(shù)在校生有機會享受。隨著全球化世界對畢業(yè)生國際化素養(yǎng)的要求日益強烈，尼爾森提出的“在地國際化”理念逐步引起學者的關注，紛紛就其重要價值發(fā)聲。提肯斯甚至斷言：近年來，“在地國際化”成為一個主流國際化范式，而非附加價值。[38]從不同學者的論述看，對“在地國際化”價值認知主要有三個層面，分別是學生層面、教育層面和國家層面。

學生層面的關注主要基于國際化素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性。最初，沒有機會流動的學生群體是關注的重點。尼爾森指出，跨境流動是最有效的國際化形式，但對于更大多數(shù)的學生來說，在今后更長的一個時期內，國際和跨文化元素在課程體系中的引入，可能帶來比僅僅學生流動更有效的結果。[39]邁斯騰浩澤爾進一步指出，“在地國際化”旨在應對沒有機會出國的90%的在校生的國際化問題。[40]瓊斯和貝倫也持同樣的觀點。[41]隨著認知的深入，整個學生群體的發(fā)展都進入了“在地國際化”的價值視野。荷蘭教育國際化組織認為，對于身處母國學習環(huán)境的學生來說，“在地國際化”是熟悉國際社會值得推崇的途徑。[42]2015年，歐洲議會（European Parliament）發(fā)布的研究報告《高等教育國際化》（Internationalization of Higher Education）指出，雖然今后的跨境流動和跨境教學將繼續(xù)增長，但高等教育國際化應更加關注課程國際化和學習成果，以確保所有人的國際化，而不僅僅是少數(shù)人的流動。[43]或許正因為此，2018年歐洲“伊拉斯謨+計劃”（Erasmus Plus Programme）資助的“在地國際化路徑與工具”研究項目（Approaches and Tools for Iah）才在官網(wǎng)宣稱：高等教育國際化絕不僅僅意味著流動——如果大學想真正國際化，它們必須從“在地”開始。[44]

教育層面的關注主要著眼于高等教育國際化進程中“在地國際化”與跨境流動的關系及發(fā)展趨勢。仲彥鵬結合我國國際化人才培養(yǎng)的實踐，認為傳統(tǒng)上以出國學習為主的模式帶來了“教育普惠性與教育機會不充分，跨國教育投入與教育效果不理想”兩大悖論，而“在地國際化”有望解決這些矛盾。[45]王綻蕊和泰希勒（Teichler, U.）將“在地國際化”視為高等教育國際化的五個主要模式之一和未來發(fā)展的三大趨勢之一，并指出：“在地國際化”不僅可以彌補境外國際化的不足和短板，使高等教育國際化的內涵更加豐富和全面，而且可以使高等教育國際化的實踐更加深入和系統(tǒng)，大大提高高等教育國際化的效益。[46]泰希勒還預測：很多跡象表明，未來非流動性的國際化將變得日益重要。[47]新冠肺炎疫情暴發(fā)后，“在地國際化”的必要性受到更多關注。對此，阿特巴赫等研究者評論道：新冠肺炎疫情出現(xiàn)之前，在地國際化所占份額較小，但疫情導致國際間的流動受阻，大多數(shù)學生都沒有機會出國留學，在地國際化的份額隨之不斷增長。[48]

國家層面的關注主要源于發(fā)展中國家在國際化中的弱勢地位。發(fā)展中國家由于經濟實力較弱，通過跨境流動培養(yǎng)國際化人才相對較難，而且跨境流動對其往往意味著人才流失。因此，一些學者便從這個角度主張“在地國際化”。如上文講到的我國學者操太圣提出“本土國際化”的概念就是為了應對中國在高等教育國際化中的不利地位。王綻蕊和泰希勒認為，“在地國際化”可以促進更為公平的高等教育國際化，使參與高等教育國際化不再成為部分經濟實力強大的國家、地區(qū)、院校和個人的特權。[49]

（二）“在地國際化”實施效果及其與“境外國際化”的關系

“在地國際化”自提出以來，就面臨能否取得與跨境流動同樣效果的質疑。在這種背景下，一些學者對“在地國際化”與“境外國際化”的實施效果進行了比較研究。如，索里亞（Soria K.M.）等對“在地國際化”與跨境學習在培養(yǎng)全球勝任力（Global, International, and Intercultural Compentencies）方面的效果進行了比較，結果發(fā)現(xiàn)“在地國際化”的效果并不遜于跨境學習。[50]唐君比較了“在地國際化”與出國留學兩種模式在跨文化交際人才培養(yǎng)方面的效果，認為前者在培養(yǎng)目標、模式、方法和成果上都有著天然優(yōu)勢。[51]

另一些學者則指出，僅僅出國學習不必然讓一個人更具有跨文化能力，許多變量都可能影響其效果。[52]貝恩德（Behrnd, V.）和波爾策爾特（Porzelt, S.）認為，10個月以上的境外學習才能對跨文化能力發(fā)展產生影響[53]，這個時長遠遠超過大多數(shù)跨境流動學生在域外學習的時間。來自日本的跨境學習者追蹤調查也顯示，要想將語言能力和多元價值觀運用到工作中，1年以上的跨境學習經驗更有效，但日本80%以上的跨境學習者時長都在1年以下。[54]

然而，盡管“在地國際化”有諸多優(yōu)勢，卻并不能完全替代跨境流動，跨境流動對于高等教育的全面國際化來說非常重要，而“在地國際化”只是聚焦流動項目之外的努力，并通過讓學生對國際議題產生興趣和鼓勵他們參與國外項目而對跨境流動項目起補充作用。[55]奈特曾闡述“在地國際化”如何補充流動項目或她所謂的“境外國際化”，以及兩者如何相互依存、協(xié)同使國際化進程更加強大。[56]布寧（Boonen, J.）等以荷蘭為案例，指出“在地國際化”可以顯著促進跨境學習期間的跨文化能力發(fā)展。[57]仲彥鵬也指出，在推進國際化的過程中，妥善處理“在地國際化”與跨境流動的關系非常重要，要認識到二者只是策略方法的區(qū)別，沒有原則性的分野，而是相輔相成，協(xié)同作用于國際化人才培養(yǎng)。[58]

三、“在地國際化”實踐的理論及本土探索

（一）“在地國際化”實踐的理論探索

就“在地國際化”的實踐而言，學者們普遍認為沒有標準模式，教育系統(tǒng)特性和社會文化變量都會影響其形態(tài)。[59]正如貝倫所說，不存在“在地國際化”的標準化模型，它完全取決于每個機構及其性質和背景，每一所大學都以自己的方式概念化“在地國際化”。[60]在啟動“在地國際化”時，應考慮每個高等教育機構的特殊情況和當?shù)厍闆r。[61]

但也有一些研究者對其實施要素進行了歸納。如克勞瑟等在“意見書”中確認了“在地國際化”的三個組成部分，即作為資源的多元化、國際課程和文化敏感的教學法。[62]蘭思亮、馬佳妮在此基礎上進一步提出“在地國際化”的四大要素，即超越流動性的國際理解、國際化的課程、文化敏感的教與學、人員的在地跨文化交流。[63]奈特用六個主要類別分析了“在地國際化”的主要組成部分：課程和項目；教學過程；課外活動；與當?shù)匚幕N族群體的聯(lián)系；研究和學術活動；把國際學生和學者融入校園生活的活動。[64]歐洲國際教育協(xié)會的“在地國際化”專家社群（The IaH Expert Community）歸納了“在地國際化”的10個關鍵特征，包括：為所有在校生的專業(yè)學習植入全球視野，超越選修課或專修項目的國際課程體系，將國際性和跨文化維度融入正式課程，非正式課程的支持，將多元化作為課堂教學資源，在地關懷文化他者的機會，所有教職員工的參與，超越英語課程的全球視角滲透，超越本土校園的虛擬流動、不同文化背景學生的多元互動與合作。[65]奧騰（Otten,M.）提出一個“分析在地國際化政策和活動的框架”（Framework for the Analysis of IaH Policies and Activities），用于在微觀、中觀和宏觀三個層面對實施“在地國際化”的重點活動進行清點，并確認各項活動的目標參與群體。[66]貝倫將其稱為“在地國際化”要素清單。[67]

2013年，塞拉（Sierra, M. L.）在其博士論文綜述[68]里對本領域12 個權威學者提供的案例要素進行了梳理。筆者在其基礎上，對不同要素被提及的頻次進行了統(tǒng)計，結果發(fā)現(xiàn)，被一半以上的案例提及的要素有6個，分別是：國際化課程（12次）、政策與制度、機構設置、基礎設施（10次）、教職工的參與/員工發(fā)展（9次）、跨文化課堂/國際教室（7次）、外語學習（7次）、信息通信技術（Information Communications Technology，ICT）的運用（7次）。其中，國際化課程通常被視為“在地國際化”的核心或提升國際性和跨文化維度最重要的工具[69]，但佩奇、邁斯騰豪澤爾等研究者斷言，在開發(fā)國際化評估、評價、流程或研究時，課程國際化是被遺忘最厲害的方面之一。[70]教職工的參與/員工發(fā)展通常被視為在地國際化成敗的關鍵。然而，在許多機構中，教師在國際化中的角色和崗位并未得到充分重視和開發(fā)。[71]

隨著信息通信技術的飛速發(fā)展，國外學者日益重視其在“在地國際化”的運用。他們認為，技術模糊了校園只局限于特定地理位置的概念[72]，同時直接降低了跨國學術互動與合作的成本，并增加了可能性。[73]最初，研究者主張運用信息通信技術設立虛擬的“國際教室”，讓本土學生與更多其他文化的同伴和教師在虛擬空間中進行互動、交流與合作。[74]后來，“虛擬流動”（virtual mobility）逐漸走進官方視野。2006年，歐盟蘇格拉底項目的“在流動”（Being Mobile）課題組研究出版了《通過虛擬流動促進歐洲教育合作：最佳實踐手冊》（European Cooperation in Education through Virtual Mobility: A Best-Practice Manual）。[75]我國研究者王綻蕊也認為，“在地國際化”的所有資源中，互聯(lián)網(wǎng)的作用尤其值得關注和深入挖掘。[76]

關于“在地國際化”在機構層面的具體實施，也有一些學者或組織進行了研究探索。羅布森 （Robson, S.）等提出了一個理解與實施“在地國際化”的基本框架，即在理解、制定相關政策并付諸實施的過程中，需要考慮組織、課程、人員三個層面。[77]張駿提出了“一境四同”模式，即打造適宜國際化人才成長的環(huán)境，中外學生同堂授課、同卷考試、同室科研、同班活動。[78]唐君提出了培養(yǎng)跨文化交際能力的“三階段遞進模型”，并指出注重學生體驗和發(fā)揮朋輩效應兩種方法最為有效。[79]張偉和劉寶存等認為，國際學者、留學生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等都是“在地國際化”的資源[80]，仲彥鵬進一步將其分為國際化人才資源、國際化環(huán)境資源、國際化信息資源三種類型。[81]

尤為值得一提的是，2018年歐洲的“在地國際化的路徑與工具研究”項目開發(fā)了“在地國際化”的自評工具（self-audit Tool）、課程框架（curriculum framework）和證據(jù)框架（evidence framework）。其中，自評工具旨在為“在地國際化”的整體實施提供參照的基準，課程框架為國際化課程體系建設提供參考，證據(jù)框架為改善“在地國際化”的交流提供成效依據(jù)。[82]該實踐工具在歐洲得到了廣泛的應用。關于如何開發(fā)國際化課程、如何實施“在地國際化”、如何測量學生的學習結果，荷蘭教育國際化組織也提供了比較成熟的流程和策略指南。[83]

（二）“在地國際化”實踐的本土探索

隨著“在地國際化”實踐日益從歐洲拓展至拉美、南非、澳洲、亞洲等地區(qū)[84]，對本土實踐的研究也逐步增多，但總體數(shù)量仍比較有限，而且很多時候散見于作為上位概念的高等教育國際化實踐研究中?？v觀這些文獻，可以發(fā)現(xiàn)如下三個特點。

1.本土探索未在統(tǒng)一概念框架下進行

由于對“在地國際化”的概念尚存在認知的分歧，尤其是對其覆蓋面、是否涵蓋流動元素尚存爭議，研究者在探索本土實踐時，所采納的概念框架也不盡一致。如，作為“在地國際化”概念的起源地，歐洲的本土探索大都嚴格遵循“在地國際化”的經典定義框架，以面向本土學生為主。克羅斯比在考察加拿大女王大學（Queen's University）語言中心的“在地國際化”項目案例時，把“在地國際化”的目標對象拓展至包括國際學生在內的所有在校生。[85]日本的“在地國際化”實踐及理論研究主要關注入選“日本頂級大學全英語授課項目”（Global 30，G30）的13所院校及其后入選“全球頂尖大學項目”（Super Global University，SGU）①SGU是日本常用的譯法，國內通常翻譯成TGU（Top Global University）。的37所院校，精英色彩較濃。我國現(xiàn)有的實踐探索中，大多把國際學生的招收和跨境訪學放在了非常重要的位置，存在概念泛化的傾向。

2.因應社會文化背景提出本土特色建議

如前文所述，“在地國際化”實踐受社會文化影響較大，學者們的探索也體現(xiàn)了這一點，提出的對策建議有鮮明的本土針對性。如，澳大利亞關于“在地國際化”的研究中，國際學生與本土學生的互動通常被視為重點。因為21世紀以來澳大利亞的國際學生數(shù)量增加迅猛，生源國的多樣性豐富可以為來自不同文化和語言背景的同齡人進行互動提供巨大潛力。[86]克羅斯比在考察加拿大的案例時，考慮到加拿大是個移民國家，但難以給所有文化以平等的尊重，以至于種族歧視或公開或微妙地存在于日常生活，就提出反種族主義和多元文化主義應該成為“在地國際化”發(fā)展的基礎。[87]我國學者在提出推進“在地國際化”的對策時，考慮到傳統(tǒng)上我國的高等教育國際化往往是“西化”甚至“美國化”思維，特別提出要探索扎根本土的國際化辦學道路，實現(xiàn)從“西化”到“化西”的轉變。[88]在日本，由于其大學校園的單語特性對大學國際排名帶來了一定影響及較低的國民英語水平，英語媒介教學（English Medium Instruction）得到了最為突出的強調。[89]

3.存在學科領域和區(qū)域的不平衡性

由于“在地國際化”在不同國家和地區(qū)的起點不同，學界的重視程度不同，不同學科和區(qū)域實踐探索發(fā)展也不平衡。在學科層面，根據(jù)文（Vun, O.）等學者的提法，“在地國際化”戰(zhàn)略在會計、市場營銷和商務學科的運用已經比較成熟，諸如理學、心理、法律、藥學、護理和制藥學等學科也正在探索“在地國際化”概念的運用。[90]

在區(qū)域層面，相對來說，歐洲的研究成果比較豐富，從歐盟官方專門設立的“在地國際化的路徑與工具研究”等項目到歐洲國際教育協(xié)會提供的交流平臺，再到尼爾森等諸多專家的研究成果，以及具體機構的案例研究，包括“在地國際化”的發(fā)源地瑞典馬爾默大學（Malm? University）、西班牙的圣何塞大學（University San Jorge）、海牙應用科學大學（The Hague University of Applied Science）、冰島大學（University of Iceland）、芬蘭高等教育機構和研究機構等，不一而足。相比之下，其他國家和地區(qū)的公開研究成果就比較有限，包括美國、加拿大、日本、韓國、越南、澳大利亞、中國等國家。

綜上，在世界范圍的“在地國際化”坐標里，我國在理論和實踐方面都處于后發(fā)國家之列，但張偉和劉寶存等學者認為，我國已具備開展“在地國際化”的外部條件，這些現(xiàn)實條件為我們未來推進在地國際化戰(zhàn)略打下了堅實基礎。[91]王綻蕊、徐佳、張涵整理了2011-2018年國家出臺的部分重要文件，也發(fā)現(xiàn)本土國際化日益受到重視。[92]新冠肺炎疫情暴發(fā)后，“在地國際化”進一步引起了我國學者的關注。他們認為，疫情在一定程度上阻礙了國際交流，但不會改變高等教育國際化的趨勢，有必要積極推進“在地國際化”。[93][94]王綻蕊進一步指出，在新冠肺炎疫情帶來的“逆全球化”與“去中國化”趨勢下，我國高等教育國際化要素與資源流向正經歷前所未有的變革與挑戰(zhàn)，應該以“十四五”規(guī)劃為契機，調整國際化發(fā)展的方向，將對外開放與向內發(fā)力結合起來，將本土國際化作為重要的國際化戰(zhàn)略。[95]

在這個過程中，國外學者關于“在地國際化”的研究，為我們提供了較好的理論指引，但我國有必要進一步加強本土化的理論、實踐工具與政策建設，以激活實踐的自覺意識。