賀拉斯·曼教育歷史貢獻(xiàn)芻議
——從“公共學(xué)校之父”隱喻談起

曹春平，張伶

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225002）

圍繞曼的教育歷史貢獻(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者奠定了較為豐富的研究基礎(chǔ)，如勞倫斯·克雷明（Lawrence A. Cremin）[1]、布蘭奇·亨德森·布里克（Blanche Henderson Brick）[2]、芭芭拉·芬克爾斯坦（Barbara Finkelstein）[3]、滕大春[4]、趙祥麟[5]、單中惠[6]、諸園[7]、李子江[8]等學(xué)者的研究。早期研究者阿爾伯特·E·溫希普（Albert E. Winship）提出，“眾所周知，華盛頓乃國之父(father)，林肯是聯(lián)邦的拯救者(savior)，富蘭克林則為電的啟示者（revealer）”，緊接其后又言“賀拉斯·曼是教育家”（Horace Mann the Educator）。與曼并列的“父、救世主、啟示者”暗喻了曼在教育上的“父”或先行者的身份。[9]至今，仍有學(xué)者較為認(rèn)可的曼為“公共教育之父”（father of public education）[10]，這一說法可追溯到“公共學(xué)校之父”（father of common school）的隱喻。曼的人生軌跡和美國教育改革歷史的交叉主要出現(xiàn)在關(guān)于公共學(xué)校的教育改革運(yùn)動當(dāng)中。托馬斯·M· 巴克（Thomas M. Buck）就提到，曼常被人稱之為“公共（立）學(xué)校之父”。[11]在這個(gè)隱喻當(dāng)中，公共學(xué)校如人一般有孕育、出生到成長的過程，而曼扮演的則是它的來源“父”的角色?！肮矊W(xué)校之父”隱喻也對曼和公共（立）學(xué)校（教育）、私立學(xué)校（教育）之間的關(guān)系進(jìn)行了關(guān)聯(lián)。隨著該隱喻成為教育史閱讀者的常識，曼的公共（立）教育之父的身份成為有生產(chǎn)力的討論話題，衍生出更多子問題和話題領(lǐng)域。如勞倫斯·貝恩斯（Lawrence Baines）以曼為“公立教育”（public education）機(jī)構(gòu)的代言人，探討現(xiàn)代學(xué)校的“公”“私”屬性矛盾。[12]陳露茜研究發(fā)現(xiàn)，公共學(xué)校一詞源自common，common有“經(jīng)由協(xié)商的公眾的、大眾的”和“常識”等含義，與public有區(qū)別。[13]有學(xué)者提出，曼經(jīng)常被人隱喻為公立和公共學(xué)校的開發(fā)者（essential developer of the public and common school），但是以社會稅收支持公立學(xué)校的思想并不是源自曼。[14]韋恩·厄本（Wayne J. Urban）和杰寧斯·瓦格納（Jennings L. Wagoner,Jr.）研究曼時(shí)提出：“用一個(gè)人來象征一類（教育）機(jī)構(gòu)是一件非常危險(xiǎn)的事情，即使這個(gè)人是這類機(jī)構(gòu)最出名的倡導(dǎo)者。”[15]此外，關(guān)于曼的黑人教育主張，也存在分歧。有人認(rèn)為，曼在黑人教育上立場鮮明，主張公立學(xué)校要“黑白不分”。[16][17]這與曼同時(shí)代人批評他對黑人教育“冷淡”[18]的觀點(diǎn)正好相反。

可見，在前人研究基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步深入拓展研究。關(guān)于曼的教育歷史貢獻(xiàn)是否促成了以教育稅收為表征的公共教育改革的問題；厘清曼與美國公共學(xué)?！肮薄八健睂傩粤鬓D(zhuǎn)的關(guān)系，重置曼的公共教育哲學(xué)及其原初語境，有益于對曼的教育歷史貢獻(xiàn)的再認(rèn)識與評價(jià)。

一、賀拉斯·曼與公共學(xué)校的屬性演變

布蘭奇在研究曼時(shí)曾提出，直至19世紀(jì)30年代，詹姆斯· G·卡特（James G. Carter）、愛德華·埃弗里特（Edward Everett）和曼才開始關(guān)注公共學(xué)校系統(tǒng)的事情，在此之前，私立教育機(jī)構(gòu)占主導(dǎo)地位。[19]曼在公共學(xué)校運(yùn)動中的主要貢獻(xiàn)是率先引領(lǐng)了學(xué)校由私轉(zhuǎn)公的進(jìn)程嗎？曼是否促成了教育權(quán)之源由私人轉(zhuǎn)歸公共法人實(shí)體？

（一）公共學(xué)校屬性演變的第一進(jìn)程與曼

談到美國最早的公共教育立法雛形，一般均援引《老騙子撒旦法》（Old Deluder Satan）。但實(shí)際上，馬薩諸塞灣區(qū)的咨議院通過的1642年法案已有基于公共視角的兒童教育要求：父母和雇主有義務(wù)提升兒童的學(xué)識和勞動能力，以增益于公共福祉。[20]到1647年，咨議院通過的《老騙子撒旦法》指出：有100個(gè)家庭或住戶的城鎮(zhèn)必須建立1所語法學(xué)校，配一名導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，為學(xué)生上大學(xué)做準(zhǔn)備。[21]《老騙子撒旦法》確認(rèn)了大眾讀寫教育的重要性，但責(zé)任依舊劃歸給父母，殖民灣領(lǐng)主僅有檢查權(quán)?！独向_子撒旦法》不再把兒童教育權(quán)視為完全私人的權(quán)利，而是事關(guān)公共福祉的事務(wù)。

公共學(xué)校即common school，是什么性質(zhì)的學(xué)校？其教育資金來源有何特征？在1647年以前，北美洲存在由公共財(cái)政收入負(fù)擔(dān)的公共學(xué)校。如荷蘭屬新阿姆斯特丹殖民地（紐約州）曾創(chuàng)辦對公眾子弟開放的學(xué)校。[22]馬薩諸塞在1647 年以前有伯里圣埃德蒙茲（Bury St. Edmunds）（1553）、洛克斯布理（Roxbury）（1541）、塞勒姆（Salem）（1579）等鎮(zhèn)的免費(fèi)學(xué)校。[23]這些學(xué)校以城鎮(zhèn)（town）出租土地、漁業(yè)特權(quán)和私人捐贈的資金混合資助，基本不采取鎮(zhèn)直接征稅的辦法支持教育?？梢姡环矫妫荒芤?yàn)檫@些學(xué)校不以教育稅收為主要資金來源，就論斷這些學(xué)校是私立的。出租土地和漁業(yè)特權(quán)所獲的財(cái)政收入應(yīng)視為殖民灣層面的公共資金。另一方面，也不能因?yàn)槌擎?zhèn)極少進(jìn)行直接教育征稅，就論斷人們無意愿以納稅支持公共教育。殖民地時(shí)期貴金屬稀缺，稅收通常是物品，尤其是谷物，而不是錢幣形式。即使在18 世紀(jì)初，紐約公民仍會以參與公共事務(wù)（如修橋鋪路）的身體勞動抵消稅金。[24]情況有時(shí)更為復(fù)雜。在馬薩諸塞弗諾克縣戴德姆鎮(zhèn)（Dedham），1644年曾出現(xiàn)過一所完全由普通稅（general tax）支撐的免費(fèi)學(xué)校。[25]可見，鎮(zhèn)層面的教育征稅在殖民地時(shí)期是存在的。公共財(cái)政資金在學(xué)校資金中占據(jù)一定份額。

從學(xué)校歸屬的實(shí)際法人實(shí)體形式可以窺探公共學(xué)校“公”“私”屬性演變。曼和教育委員會是否促成了公共學(xué)校實(shí)際法人實(shí)體由私人轉(zhuǎn)歸為政府或其他公共單位實(shí)體？問題在于，代理公共學(xué)校并具備民事資格、行使民事行為，具備行政主體資格和行政權(quán)的主體形式是怎樣的。實(shí)際上，《老騙子撒旦法》頒布以后，有了公共學(xué)校。這些學(xué)校由鎮(zhèn)自由民在“鎮(zhèn)大會”（Town Meeting）上提議創(chuàng)辦，并寫入“鎮(zhèn)錄”（Town Record），由鎮(zhèn)決定辦學(xué)與否、校長人選和校長薪資等事務(wù)。[26]在《老騙子撒旦法》的影響下，有的鎮(zhèn)直接進(jìn)行教育征稅，學(xué)校的資金來源、行政管轄權(quán)主要?dú)w屬鎮(zhèn)。學(xué)校的公共教育權(quán)在州-鎮(zhèn)的維度上，主要?dú)w于鎮(zhèn)。

可見，美國教育權(quán)的“公”“私”屬性流轉(zhuǎn)的第一進(jìn)程是由私轉(zhuǎn)公。學(xué)校屬性流轉(zhuǎn)第一進(jìn)程，是學(xué)校由州公共資金與私人捐贈混合支持，轉(zhuǎn)變?yōu)殒?zhèn)教育稅收主導(dǎo)的公共資金支持。公共學(xué)校并非“公共學(xué)校之父”隱喻的歷史源頭人物曼所創(chuàng)建。公共學(xué)校與現(xiàn)代公立學(xué)校不同。它不是源自中央教育立法、修訂與實(shí)施，而是由地方民治習(xí)俗及其協(xié)商傳統(tǒng)發(fā)展而成。

當(dāng)時(shí)李瑞東先生正在李宅前院的武書房內(nèi)教弟子練功。見到霍元甲后，李瑞東先生很熱情地招呼他。問他會什么功夫，霍元甲說會摔跤。李瑞東說，你用潑腳踢我?guī)紫拢羲煊媚_踢了李瑞東腳外側(cè)幾下，沒有踢動李瑞東。李又問霍還會什么？霍才說出他有家傳的拳法“秘宗拳”，二人就在李宅的武書房內(nèi)比試起來，只一招，霍元甲就被李瑞東發(fā)出去，跌到了院子里倒地。所謂的“霍李比武”原本就是這樣！

（二）公共學(xué)校屬性演變的第二進(jìn)程與曼

約在18世紀(jì)末19世紀(jì)初，公共學(xué)校屬性進(jìn)入第二演變進(jìn)程。從馬薩諸塞州來看，18世紀(jì)初，人口逐步聚集在鎮(zhèn)固定區(qū)域。公共學(xué)校從流動學(xué)校變成固定學(xué)校。固定的學(xué)校選址，凸顯了鎮(zhèn)“學(xué)區(qū)”在教育行政管理上的主體地位。鎮(zhèn)征收的學(xué)校稅，由學(xué)區(qū)自行提取和使用。這種約定俗成的做法在1789年獲得了立法機(jī)構(gòu)認(rèn)可。到1800年，學(xué)區(qū)可以征收建設(shè)和修繕校舍的稅金，但是專門用于維系公共學(xué)校的稅收權(quán)力仍歸鎮(zhèn)所有。直至1817年，學(xué)區(qū)具備了法人資格，有權(quán)持有資產(chǎn)，有權(quán)作為起訴主體和被起訴的對象。[27]總體而言，以鎮(zhèn)層面的公共稅收支持和維系基礎(chǔ)學(xué)校的做法，在1837年曼擔(dān)任州教育委員會秘書之前，早已約定俗成。而且，這種教育征稅權(quán)和教育管轄權(quán)歸屬的法人實(shí)體，在鎮(zhèn)和學(xué)區(qū)之間游移不定。甚至，大有從鎮(zhèn)向?qū)W區(qū)轉(zhuǎn)移的趨勢。

在曼擔(dān)任教育委員會秘書之前，美國的北方學(xué)校類型已經(jīng)十分豐富。馬薩諸塞州有慈善學(xué)校、收費(fèi)學(xué)院（tuitionac academy）、女子學(xué)院（female seminaries）、鄉(xiāng)村學(xué)校（rural district schools）。這些機(jī)構(gòu)是公共或公私混合的性質(zhì)。家族、學(xué)徒體系、教會以及其他教育和社會化機(jī)制共同負(fù)擔(dān)這些學(xué)校的教養(yǎng)責(zé)任。[28]1826年，馬薩諸塞州各鎮(zhèn)紛紛呼吁成立鎮(zhèn)學(xué)校委員會，負(fù)責(zé)監(jiān)督和巡視鎮(zhèn)的學(xué)校，每年向州秘書處呈遞教育年報(bào)反映學(xué)校教育的出勤率和財(cái)務(wù)開支狀況，并且在1834年成立了公共學(xué)?；?，以法律規(guī)定額度資助公共學(xué)校教育。這里，鎮(zhèn)在教育事務(wù)上扮演著關(guān)聯(lián)州與學(xué)區(qū)的橋梁角色。

在1835年左右，埃弗里特被選為馬薩諸塞州州長。1837年，經(jīng)埃弗里特、卡特、曼和埃蒙德·德懷特（Edmund Dwight）的倡議，時(shí)任馬薩諸塞州參議院議長的曼在4 月20 日簽署法案，批準(zhǔn)以促進(jìn)本州公共教育發(fā)展為目標(biāo)的州教育委員會成立。曼本人在6月30日被任命為州教育委員會秘書。[29]教育委員會由8名委員構(gòu)成，負(fù)責(zé)調(diào)查本州公共學(xué)校的數(shù)目和校舍狀況等。[30]埃弗里特所組織的委員會成員包括哈佛大學(xué)校長賈里德·斯帕克斯（Jared Sparks）、立法會民主黨領(lǐng)袖羅伯特·蘭圖爾（Robert Rantoul）、德懷特、銀行家愛德華·A·牛頓（Edward A. Newton），還有2位公理會牧師以及卡特和曼。[31]

州教育委員會成立以后，德懷特請?jiān)妇栀?萬美金，用來籌建“教師學(xué)院”（Teachers'Seminary），以改善公共師資。其后續(xù)捐贈條件為，若本州立法委員會批準(zhǔn)州政府從公共財(cái)政撥付同等數(shù)目的資金資助公共師范項(xiàng)目，德懷特將繼續(xù)追加任意份額資金。經(jīng)德懷特的委托，1838年3月12日，曼向眾議院、參議院和州長發(fā)表演說，建議州從“未分配用途的經(jīng)費(fèi)”之中撥付同等資金以“促進(jìn)馬薩諸塞州的大眾教育（popular education）……提升我們的公共學(xué)校的師資……”[32]。該提案呈送至政府的“聯(lián)合委員會”（Joint Committee）后，“聯(lián)合委員會”擬定了1份《報(bào)告》和1份《決議》。3月22日，詹姆斯·薩維奇（James Savage）在眾議院中宣讀了該《報(bào)告》和《決議》?！秷?bào)告》稱，“本州的最高利益永遠(yuǎn)是令本州全體公民享有公平的、平等的教育”，并建議州議會與州長考慮曼提交的提案。4月18日，州教育委員會召開會議。在會上，德懷特捐贈1萬美金。4月19日，州長簽署《決議》。州政府立刻為《決議》提案撥付了1 萬美金的教育資金。[33]募得共計(jì)2 萬美金教育經(jīng)費(fèi)以后，在經(jīng)費(fèi)使用、資助方式和校址擇取等問題上，經(jīng)由鎮(zhèn)區(qū)探討、申報(bào)和州教育委員會的考察，決定創(chuàng)建萊克星頓師范學(xué)校（Lexington Normal School）（女子師范學(xué)校）和伍斯特郡（Worcester）的巴勒（Barre）師范學(xué)校（男女生兼收）。之后委員會開始制定《師范學(xué)校章程》。[34]

總體來看，基礎(chǔ)學(xué)校的公私屬性演變有兩個(gè)進(jìn)程。第一進(jìn)程是從州不直接征稅卻使用其他類型的公共財(cái)政收入、學(xué)費(fèi)和私人捐贈的混合資金支持的公共學(xué)校，轉(zhuǎn)向市鎮(zhèn)直接征稅為主的，甚至學(xué)區(qū)直接撥付資金為主的公共學(xué)校。第二進(jìn)程之中，曼和教育委員會主導(dǎo)創(chuàng)辦的公共師范學(xué)校的初始資金中有公共財(cái)政撥款，該撥款通過州立法會議程所批準(zhǔn)，以州憲法程序確認(rèn)了州政府在公共教育支出上的主體地位，具有重大意義。這是教育權(quán)由“學(xué)區(qū)”向“州政府”集中的過程。如喬治·H·馬丁（George H.Matin）所概括的：馬薩諸塞州的教育曾走向了個(gè)人主義、地方主義（學(xué)區(qū)）的極端，曼和教育委員會的出現(xiàn)與努力，標(biāo)志著教育重新回歸到地方與中央（州）權(quán)威的適當(dāng)聯(lián)結(jié)。[35]綜上，從“公共學(xué)校之父”隱喻出發(fā)，想象曼在學(xué)校的“公”“私”屬性演變的“父”的角色，偏離了真實(shí)的歷史人物曼。

二、彈劾與爭議中的公共學(xué)校之“父”

漢語傳統(tǒng)中的“父”，意味著準(zhǔn)繩、規(guī)矩與“權(quán)威”?！案?，巨也。家長率教者”，“率”又意“先導(dǎo)也”，“經(jīng)傳亦借父為甫”?！皬挠峙e杖”，父就如表示教育“權(quán)威”的古代學(xué)校懲罰工具，“夏楚二物，收其威也”[36]。當(dāng)“公共學(xué)校之父”成為教育史閱讀者識別、指認(rèn)曼及公共學(xué)校運(yùn)動的常識，曼的角色就關(guān)聯(lián)了“父”這一詞匯的“權(quán)威”、準(zhǔn)繩等意義。問題是，曼是否在公共學(xué)校運(yùn)動及其指導(dǎo)教育哲學(xué)方面富有“權(quán)威”并獲得了廣泛的支持？巴克曾提出，將曼稱為“公共學(xué)校之父”是一種“誤解”，曼不但在學(xué)校鮮有“權(quán)威”，而且他的教育哲學(xué)也常常與他人發(fā)生“沖突”，他所任職的教育委員會除了“搜集信息”之外，極少有什么特別權(quán)威。[37]那么，曼當(dāng)時(shí)的真實(shí)形象是怎么樣的？

在曼為公共學(xué)校運(yùn)動主筆的系列公共教育《年報(bào)》當(dāng)中，最為人矚目并傳至歐洲的是1844年發(fā)布的《第七次年報(bào)》（The Report for 1843）。這份教育調(diào)研報(bào)告引發(fā)的教育哲學(xué)爭論，恰能體現(xiàn)出曼欲引介歐洲教育哲學(xué)的一腔熱血與公共學(xué)校教師群體輕理論、重實(shí)踐的巨大隔閡。

1844年，《第七次年報(bào)》問世后，波士頓公共學(xué)校教師群體組成31人委員會，專門批評和反駁曼以“愛”為原則的教育哲學(xué)。31人委員會成員來自富蘭克林學(xué)校（Franklin School）、約翰遜學(xué)校（Johnson School）、新北學(xué)校（New North School）、威爾士學(xué)校（Wells School ）、亞當(dāng)斯學(xué)校（Adams School）、埃利奧特學(xué)校（Eliot School）、史密斯學(xué)校（Smith School）和萊曼學(xué)校（Lyman School）等學(xué)校。這個(gè)委員會的批評意見形成長達(dá)140頁的《評馬薩諸塞州教育委員會秘書賀拉斯·曼的“第七次年報(bào)”》（ Remarks on the Seventh Annual Report of the Hon. Horace Mann of the Massachusetts Board of Education，后文簡稱《評論》）?！对u論》認(rèn)為，曼只重視引介歐洲教育哲學(xué)，輕視本土實(shí)踐。31人委員會提出，州教育委員會秘書這個(gè)職位，不必然說明其教育哲學(xué)有“權(quán)威”。他們提出：“這位尊敬的秘書所擁有的官職賦予了他考察各地教育的權(quán)力，也為他的教育建議增添了高高在上的權(quán)威，雖然我們認(rèn)為，這些建議一點(diǎn)也不合適……他的職責(zé)之一，應(yīng)是基于經(jīng)驗(yàn)及其后果來促進(jìn)公共教育改革，而不是讓實(shí)踐跟隨理論亦步亦趨?！盵38]尤其是曼從訪美蘇格蘭顱相學(xué)家喬治·庫姆（George Combe）處引介的顱相學(xué)和教育理論[39]受到巨大質(zhì)疑。

1 8 4 6 年1 0 月1 8 日波士頓的《轉(zhuǎn)錄報(bào)》 （Recorder）刊登了馬修·黑爾·史密斯（Matthew Hale Smith）對曼和馬薩諸塞州教育委員會的尖銳批評。史密斯否定曼倡議的公共教育改革，尤其反對廢除體罰。曼知曉后，致信史密斯以澄清誤會。斯密斯回復(fù)道，教育委員會是一個(gè)公共實(shí)體，應(yīng)隨時(shí)接受外界的批判和審視，“我將你視為一個(gè)系統(tǒng)的代表，我把你當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)的首腦，這個(gè)系統(tǒng)的使命是慢慢地、徹底地改變公共學(xué)校教育系統(tǒng)，到頭來，居然普及了一種智力比道德更重要的教育觀念……這個(gè)職位及其權(quán)威給予了你巨大的權(quán)力，去產(chǎn)生毀壞性的影響”[40]。

不僅曼在哲學(xué)上無甚“權(quán)威”，曼所任職的州教育委員會本身的合法性有時(shí)也岌岌可危。在1840年3月和1841年2月，馬薩諸塞州政府部分保守人士以質(zhì)疑教育改革合理性為由，發(fā)起彈劾州教育委員會和曼的議案。保守人士提議，裁撤州教育委員會，將曼撤職，終止師范學(xué)校辦學(xué)，追回已撥付的公共教育撥款。彈劾代表弗雷德里克·艾默生（Frederick Emerson）專門撰寫并發(fā)布了質(zhì)詢公共學(xué)校改革的調(diào)查報(bào)告。雖然彈劾與撤銷教育委員會的議案在投票環(huán)節(jié)未能通過，教育委員會得以存續(xù)[41]，但從彈劾風(fēng)波可見，州教育委員會和曼，無論是在制度推進(jìn)方面，還是在教育哲學(xué)方面，皆距離漢語的“父”所象征的規(guī)矩、準(zhǔn)繩與權(quán)威意義，相距甚遠(yuǎn)。巨大的反響與廣泛的支持，并非源自曼的真實(shí)改革情境，而是源自研究者的“同情”及尚未剝離的對教育領(lǐng)袖人物的期待。

三、賀拉斯· 曼論黑人教育

如前文所述，“公共學(xué)校之父”的隱喻將教育改革領(lǐng)袖關(guān)聯(lián)了“權(quán)威”身份的意義，遮蔽了情境對教育改革家的掣肘。作為19世紀(jì)中葉美國的公共教育改革家，黑人教育和廢奴問題是曼無法回避的問題。曼同時(shí)代的人認(rèn)為，曼對廢奴問題過于“冷淡”。的確，這種“冷淡”在曼主導(dǎo)公共教育改革期間有跡可循。他不允許公共師范學(xué)校師生提廢奴話題，反對師生參與廢奴相關(guān)的公共研討會。1842年7月27日，曼致信廢奴主義者塞繆爾 J. 梅（Samuel J. May），邀請他繼任萊克星頓師范學(xué)校校長。塞繆爾任校長以后，攜師范生參加廢奴研討會，之后引發(fā)軒然大波。曼于1843年1月27日深夜提筆給塞繆爾寫信：“我猶豫良久，是否應(yīng)寫信給你……僅想同你說，你帶學(xué)生拜訪那個(gè)場合的后果……我們無法將行動與后果區(qū)隔……”[42]塞繆爾回信表示絕不放棄廢奴立場后，在1843年2月末，曼再次致信塞繆爾，要求他公開聲明在公共師范教育和廢奴事業(yè)之中選擇其一。

從上述表現(xiàn)來看，曼對廢奴議題一般閉口不言，對黑人教育話題亦如履薄冰。那么，曼的公共教育、“普及”教育思想是將黑人排除在外的嗎？深入研究會發(fā)現(xiàn)，“冷淡”背后是有原因的。廢奴研討會風(fēng)波發(fā)生在州立法委員會提案季前夕。曼當(dāng)時(shí)正在向州政府爭取公共教育改革資金。他極為擔(dān)心，若受到風(fēng)波影響，“我沒法再獲得一分錢了”[43]?？梢?，曼并未表達(dá)，也難以在公共場合“堅(jiān)決”地言說其有關(guān)黑人白人教育公平哲學(xué)。

曼的黑人教育哲學(xué)的本質(zhì)是什么呢？實(shí)際上，在19 世紀(jì)40 年代的北美，存在關(guān)于廢奴問題的反奴主義（anti-slavery）和廢奴主義（abolitionist）兩個(gè)涇渭分明的立場。在美墨戰(zhàn)爭（Mexican-American War）之后，對于戰(zhàn)后獲得的土地是否保留黑奴制的問題導(dǎo)致全國輝格黨和民主黨之間乃至各派內(nèi)部劍拔弩張。在各類主張之中，反奴主義者略微保守，只反對蓄養(yǎng)黑奴的奴隸主進(jìn)入議會成為全國政治領(lǐng)袖，反對南方奴隸制向北方和中部擴(kuò)張，但并不主張徹底廢除奴隸制。廢奴主義者要求廢除蓄奴州和自由州的奴隸制，將奴隸制看成道德之惡。[44]曼作為參議院前議長，近乎不可能對于廢奴問題漠不關(guān)心。他真如批評所言，對廢奴問題較為“冷淡”嗎？

若以1848 年為界會發(fā)現(xiàn)，曼卸任教育委員會秘書一職后，一改“冷淡”之風(fēng)，開始頻繁參與廢奴議題的探討。如1848 年的“論國會對領(lǐng)土的立法權(quán)及其對驅(qū)逐奴隸制的義務(wù)”，1849 年的“論美國奴隸制和哥倫比亞特區(qū)奴隸貿(mào)易”。1850年，曼在國會上譴責(zé)《逃奴法案》（Fugitive Slave Act of 1850）的弊端，1852年8月17日又在眾議院發(fā)表“論美國奴隸制”（speech on institution of slavery）演說。曼把奴隸制看成一種瘟疫，他擔(dān)憂這種以種族為根據(jù)貶損人類同胞品性精神，以黑人為商品換取金錢利益的道德行為會蔓延開來。[45]可見，曼有期待徹底廢除奴隸制之感，接近廢奴主義立場。

曼這種超越種族的教育哲學(xué)特征在其愛爾蘭兒童教育觀中有所體現(xiàn)。在南北戰(zhàn)爭前夕，除了黑人與北美洲主流白人群體之間的矛盾之外，印第安人與白人群體、清教徒后裔白人與愛爾蘭天主教徒移民的矛盾同樣顯著與深刻。[46]19世紀(jì)40年代，成千上萬的愛爾蘭移民因?yàn)轲嚮幕蛘哂?qū)迫而流亡于北美。[47]對于不同族裔兒童的教育問題，存在兩種觀念。一種是傳統(tǒng)清教徒的嚴(yán)苛訓(xùn)育觀。如安多佛神學(xué)院教師倫納德·伍茲（Leonard Woods）認(rèn)為，教育作用有限，無法改變兒童的原罪，對教育無甚期待。[48]這種兒童觀后來又綁定了族群觀念，進(jìn)一步變得狹隘。在1844年與曼展開兒童教育觀辯論的教師群體，大多持有這種觀念。他們公開提出，公共學(xué)校來自各民族的兒童有既定的道德品性，教育無法超越兒童的本性去“創(chuàng)造”美好的品性，教育“僅僅是基于既定的人性去發(fā)展和建構(gòu)品性”，應(yīng)同化兒童，而非給兒童愛和自由。[49]基于這種兒童觀，教師們認(rèn)為，曼所倡議的愛兒童、激發(fā)興趣和廢除體罰[50]的方法過于天真和理想化。另一種是較為寬松的教育觀，認(rèn)為應(yīng)以兒童當(dāng)下的道德行為來判定兒童的善惡，沒有天生就品德敗壞的兒童，肯定教育的功用。[51]

曼對傳統(tǒng)教育觀的否定態(tài)度，部分源于曼的生平經(jīng)歷。曼成長于一個(gè)福音派家庭，14歲開始接受納撒尼爾·埃蒙斯（Reverend Nathaniel Emmons）的嚴(yán)苛訓(xùn)育。曼曾痛苦回憶：“像別的孩子一樣，我相信別人教給我的東西。在我的生動想象中，肉體地獄是活生生的現(xiàn)實(shí)，就像我以為我能聽到痛苦的尖叫、伸出手就能抓到他們?nèi)紵撵`魂、徒勞地想拯救他們……一切美麗的、榮耀的事物都被擋在外面?！盵52]

在黑人教育問題和愛爾蘭兒童教育問題之中，皆能發(fā)現(xiàn)曼的教育哲學(xué)本質(zhì)是“融合”。 里斯曾提出，曼是個(gè)人主義改革者，他不想通過社會變革來改變政治的腐敗，而是想通過學(xué)校教育來改變社會腐敗等問題。與其說，曼希望向窮人“普及”教育以幫助窮人脫貧致富，不如說，曼所看到的社會問題是窮人的德性、文化與中產(chǎn)以上階層的德性、文化如何融合的問題。他不贊成消極看待移民兒童的原初習(xí)俗對于幸福生活的意義。他在《第七次年報(bào)》之中建議，以思考訓(xùn)練為最主要的教學(xué)手段，充分地訓(xùn)練學(xué)生的思維、啟發(fā)學(xué)生的思考、喚醒學(xué)生的心智活力。在教育方法和手段上反對競爭、反對體罰。曼將德育，尤其是節(jié)制精神（temperance）的培育，視為公共教育的首要責(zé)任。曼于1852年在雪城（Syracuse）的演說“論不節(jié)制（酗酒）”（two lectures on intemperance）中提出，窮人“不節(jié)制”，會變得揮霍，進(jìn)而破壞累積財(cái)富、跨越階層所需的自然條件和經(jīng)濟(jì)行為；富人“不節(jié)制”會丟棄社會責(zé)任感。[53]節(jié)制精神源自古希臘教育哲學(xué)。節(jié)制不僅意味著面對世俗物欲享樂的克制，更意味著古希臘文化當(dāng)中的“知己所是”（know thyself）的精神。[54]即，人應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)和敬畏天賦與天命。

曼的州教育委員會秘書職位終止于1848年。此后，學(xué)區(qū)主導(dǎo)的地方主義教育管轄權(quán)仍繼續(xù)向州層面的中央集中。1850年，馬薩諸塞州巡視委員會成立，負(fù)責(zé)督察學(xué)校，并從1852年開始規(guī)定8～14歲兒童每年須入學(xué)12周，至少6周連續(xù)入學(xué)。1881年，婦女開始有權(quán)選舉學(xué)校委員會委員。1882年，馬薩諸塞州學(xué)區(qū)制最終廢除。[55]到20世紀(jì)初，州對公共教育的影響更顯著。肯塔基州不僅設(shè)立教育委員會，而且還發(fā)行以教育委員會為受益方的132.7 萬美元債券，并將7.35萬美元肯塔基銀行股票由教育委員會持有以維系公共學(xué)校系統(tǒng)。[56]但是，公共教育仍舊未脫去“有色眼鏡”。從普萊西案（1896）到布朗案（1954），“隔離但平等”的教育原則依舊主導(dǎo)著美國公共學(xué)校教育體系。[57]

四、從隱喻身份到歷史身份的曼

“公共學(xué)校之父”的隱喻使曼獲得了一種超越歷史和自然的擬制的人格。即使在同時(shí)代，也存在對曼的公共人格和自然人格的雙重解讀。如前文提到的，批評者史密斯將曼稱為系統(tǒng)的“首腦”，系統(tǒng)的“代表”，教育王國的“頭”，賦予了曼“權(quán)威”的“父”般的身份。波士頓教師群體則既看到曼作為教育委員會秘書的權(quán)威，又抨擊曼愛好歐洲教育哲學(xué)的個(gè)人興趣，將“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”視為比曼更有權(quán)威性的教育改革合法性之源泉。

總體來看，在曼和州公共教育委員會介入公共學(xué)校運(yùn)動之前，因維系教育而征稅的做法已約定俗成。只不過，從殖民地時(shí)期到18世紀(jì)，地方城鎮(zhèn)有時(shí)不太遵照法律積極辦學(xué)。[58]公共教育立法與實(shí)踐之間缺乏信息調(diào)研和暢通渠道。曼和教育委員會的貢獻(xiàn)，是在地方和州政府之間暢通學(xué)區(qū)圖書館、校舍條件、教育哲學(xué)、師資培訓(xùn)等方面的信息。誠然，曼有行動層面較為冷淡的領(lǐng)域，如任職期間的黑人教育。就“公共學(xué)?！崩砟疃?，曼并非創(chuàng)造發(fā)明者。最初，曼和州教育委員創(chuàng)設(shè)了局部的師范學(xué)校項(xiàng)目，借助新英格蘭迅猛發(fā)達(dá)的印刷文化[59]，創(chuàng)建《公共學(xué)校報(bào)》[60]，搭建公共媒介交流平臺，促使公共學(xué)校教育改革議題成為被廣泛討論的公共話題[61]，最終迎來了更大范圍的公共學(xué)校運(yùn)動。

亞里士多德（Aristotle）曾在《詩學(xué)》中區(qū)分“詩”與“歷史”。詩有留白，留待想象空間探索普遍的、具體的規(guī)律。歷史則直接表達(dá)必然的、已發(fā)生的事。[62]這種史詩分離觀已發(fā)生演變?？屏治榈拢–ollingwood R.G.）提出，歷史研究既要表達(dá)出類的普遍性，也要描繪特殊個(gè)體的所行所思。從具體的行動去尋找必然原則（what man has done and thus what man is），同時(shí)揭示歷史的或然性。[63]一方面，有關(guān)曼研究的英雄主義敘事方式，烘托了英雄人物領(lǐng)導(dǎo)、把控公共教育運(yùn)動的必然性。這類研究生成并強(qiáng)化了“公共學(xué)校之父”的符號，它相對于自然的、歷史的曼，產(chǎn)生了溢出屬性（the surplus of immanence）[64]。這種溢出的屬性，不斷勾起閱讀者潛在的對當(dāng)代公共教育的期待或隱憂，繼而重構(gòu)關(guān)于美國公共學(xué)校運(yùn)動史的記憶和想象，“公共學(xué)?！币辉~亦逐漸偏離其歷史內(nèi)涵。以“公共學(xué)校之父”為結(jié)構(gòu)的隱喻，蘊(yùn)含和勾連了書寫者和讀者對“父”的教育期待。這種期待，并未因?yàn)樽鳛樽匀粴v史個(gè)體的曼的職位變化、生涯變化、自然老去而消亡?！肮矊W(xué)校之父”隱喻結(jié)構(gòu)下的教育期待，可以通過書寫者或者歷史閱讀者轉(zhuǎn)移與延伸至下一位教育改革家。另一方面，湮沒曼個(gè)體特征的制度主義視角，則過于注重制度的必然性和個(gè)體的被動性。美國新教育史學(xué)家伯納德·貝林（Bernard Bailyn）曾提出，教育史研究應(yīng)注重外顯歷史和內(nèi)隱歷史的結(jié)合，即自覺的歷史個(gè)體參與、知覺歷史的過程與不知不覺或被迫參與歷史的過程的合一。[65]芭芭拉曾提出，傳統(tǒng)的制度主義導(dǎo)向的賀拉斯·曼研究存在局限，歷史學(xué)家含蓄地將人類的動機(jī)、行為、成就和情感定義為完全的衍生品——經(jīng)濟(jì)欲望、貪婪、政治權(quán)謀、身份焦慮或者哲學(xué)和意識形態(tài)承諾的產(chǎn)物，極少關(guān)注人們?nèi)绾蝿?chuàng)造、嵌入、轉(zhuǎn)化或再生產(chǎn)政治經(jīng)濟(jì)哲學(xué)力量，生成新教育形式和愿景的過程。[66]

通過再分析曼在公共教育運(yùn)動之中的歷史貢獻(xiàn)，溝通歷史的曼與教育歷史想象當(dāng)中的“公共學(xué)校之父”，非以“公共學(xué)校之父”神化歷史的曼，也非以歷史的曼否認(rèn)“公共學(xué)校之父”敘事所處理的曼的公共身份及其貢獻(xiàn)問題。教育史研究中，必然性和或然性不一定是非此即彼，相互矛盾的存在。二者的合一，或許更能貼近歷史的實(shí)然。