高校外國(guó)文學(xué)課程中翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)

王潔瓊

內(nèi)容摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”的新時(shí)代，我國(guó)教育事業(yè)也迎來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇。以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的新型教學(xué)模式正在我國(guó)高校進(jìn)行著廣泛的實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)數(shù)字信息化技術(shù)，將局限于課堂時(shí)間延伸到了課前和課后，實(shí)現(xiàn)了課堂主體由教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移。眾多文獻(xiàn)研究結(jié)果都顯示，翻轉(zhuǎn)課堂能確實(shí)有效地提升學(xué)習(xí)效果，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的“應(yīng)用”，“分析”，“評(píng)價(jià)”，“創(chuàng)造”的高層次能力，這正是能夠解決外國(guó)文學(xué)課堂中，教材內(nèi)容枯燥、課時(shí)數(shù)較少、教學(xué)手段單一、學(xué)習(xí)效果不佳等問(wèn)題的極佳契機(jī)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 外國(guó)文學(xué)課 學(xué)習(xí)效果 主動(dòng)學(xué)習(xí)

2012年“互聯(lián)網(wǎng)+”的首次在業(yè)內(nèi)被提出，2015年李克強(qiáng)總理在在政府工作報(bào)告中首次提出制定‘互聯(lián)網(wǎng)+行動(dòng)計(jì)劃。所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”是指利用信息通信技術(shù)以及互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，使教育、農(nóng)業(yè)、醫(yī)療等傳統(tǒng)行業(yè)與互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行深度結(jié)合，創(chuàng)造一種新的發(fā)展生態(tài)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的新時(shí)代，我國(guó)的教育事業(yè)也迎來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇。而以此為契機(jī)的教育改革實(shí)踐，如MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等也在引起了國(guó)內(nèi)教育學(xué)界的廣泛關(guān)注。其中翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型、前沿的教學(xué)模式代表，正在我國(guó)高校進(jìn)行著廣泛的實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）是2007年起源于美國(guó)的一種新型態(tài)的教育模式[1]。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生在正式課堂之前，利用多媒體輔助學(xué)習(xí)手段學(xué)習(xí)教師預(yù)先準(zhǔn)備的課程內(nèi)容。到校后，教師通過(guò)提問(wèn)、完成課堂作業(yè)、進(jìn)行課堂討論等方式檢查學(xué)生對(duì)于該課的理解程度，進(jìn)行個(gè)別的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及任務(wù)型教學(xué)。由于師生角色與教學(xué)程序有別于傳統(tǒng)教學(xué)，這種以學(xué)生為中心的課程實(shí)踐被稱(chēng)為翻轉(zhuǎn)課堂。它改變了傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)方式，使學(xué)生能夠根據(jù)個(gè)體差異有針對(duì)性的進(jìn)行知識(shí)的吸收。

一.翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)越性

近年來(lái)隨著數(shù)字化教材的普及和信息技術(shù)的發(fā)展，Aaron Sams與Jonathan Bergmann提出的翻轉(zhuǎn)課堂模式變得可行和現(xiàn)實(shí)。教師不再是單向的知識(shí)傳授者，而是更多地?fù)?dān)負(fù)起了知識(shí)引導(dǎo)者的責(zé)任。學(xué)生也不再單方面的作為聆聽(tīng)者去被動(dòng)地接受信息，他們可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查找優(yōu)質(zhì)的教育資源。有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂能夠增加課外學(xué)習(xí)時(shí)間、培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性、提高學(xué)習(xí)效果等作用，雖然所有先行研究案例的實(shí)施科目有所不同，但均顯示翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)成效要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)的上課模式。何克抗（2015）認(rèn)為以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學(xué)模式做到了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，如果運(yùn)用得當(dāng)，能夠獲得最佳學(xué)習(xí)效果[2]。黃政杰（2014）對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)作了系統(tǒng)的闡述與總結(jié)：（1）傳統(tǒng)教學(xué)長(zhǎng)期以教師為焦點(diǎn)，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為焦點(diǎn)的學(xué)習(xí);（2）傳統(tǒng)教學(xué)長(zhǎng)期僅重視學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂除知識(shí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)外，亦重視情意面向的培養(yǎng);（3）傳統(tǒng)教學(xué)教重視低層次的知識(shí)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂重視高層次的知識(shí)領(lǐng)域?qū)W習(xí);（4）傳統(tǒng)教學(xué)老師一枝獨(dú)秀，翻轉(zhuǎn)課堂則將教師帶向?qū)W生，作為協(xié)助者的角色;（5）傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容由教師決定，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容則有師生共同決定;（6）傳統(tǒng)教學(xué)教師是資料的提供者，學(xué)生被動(dòng)吸收知識(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂為雙向的師生互動(dòng)調(diào)試。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂之所以能夠引發(fā)國(guó)內(nèi)外教育工作者的持續(xù)關(guān)注并且被廣泛擴(kuò)展、研究與應(yīng)用，是因?yàn)樗c目前教育界所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這一觀點(diǎn)不謀而合，翻轉(zhuǎn)課堂給學(xué)生提供了成為“主體”的契機(jī)。在互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展的時(shí)代，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)手段將成為現(xiàn)在以及未來(lái)教育的常態(tài)化趨勢(shì)。

二.高校外國(guó)文學(xué)課程的教學(xué)現(xiàn)狀

外國(guó)文學(xué)課程是高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)重要的必修課程之一，課程主要內(nèi)容包含外國(guó)文學(xué)史、外國(guó)文學(xué)思潮史、外國(guó)作家及其代表作品選讀等主干內(nèi)容。通過(guò)此課程，學(xué)生能比較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)現(xiàn)當(dāng)代國(guó)外小說(shuō)發(fā)展的基本脈絡(luò)以及各個(gè)時(shí)期的文學(xué)思潮;了解外國(guó)文學(xué)的發(fā)展歷史、代表作家及其作品;掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法，培養(yǎng)對(duì)于外國(guó)文學(xué)的閱讀和鑒賞能力;強(qiáng)化外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言基本功訓(xùn)練、提高人文素質(zhì)。然而，隨著人才培養(yǎng)模式及需求的迅速變革，以外國(guó)文學(xué)為代表的理論性課程受到實(shí)踐性課程的強(qiáng)烈沖擊，逐漸走向邊緣化。又加之互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的介入，數(shù)字媒體成為新的潮流，重新建構(gòu)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式和過(guò)程，信息的呈現(xiàn)方式更加的多元化。當(dāng)代大學(xué)生偏向于接觸碎片化、視覺(jué)化信息，文學(xué)和紙質(zhì)閱讀在很多人眼中已跟不上時(shí)代的潮流，外國(guó)文學(xué)課程也成了很多學(xué)生心中“不實(shí)用”的代名詞。教學(xué)主體接受方式的改變，要求教師要迎合大學(xué)生的認(rèn)知方式，改變傳統(tǒng)的文學(xué)理論教學(xué)中單純重視知識(shí)的輸出的教學(xué)方法，要求教師在教學(xué)過(guò)程基于互聯(lián)網(wǎng)，利用視覺(jué)化資源，實(shí)現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)模式，解決傳統(tǒng)外國(guó)文學(xué)課堂中存在的“頑疾”。

（一）教材內(nèi)容枯燥

外國(guó)文學(xué)課程所采用的教材大致可分為文史類(lèi)與作品選讀類(lèi)兩種。此類(lèi)教材大都只側(cè)重文學(xué)的歷史、思潮、流派以及對(duì)作家作品的羅列性介紹，內(nèi)容較為單一和枯燥，并且對(duì)于作品相關(guān)的社會(huì)文化背景、創(chuàng)作技巧及文學(xué)評(píng)論方面涉及的內(nèi)容較少。這導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏知識(shí)的連貫性，流水線式的介紹作家與作品也使學(xué)生的學(xué)習(xí)枯燥乏味，漸漸喪失了對(duì)于文學(xué)課程的學(xué)習(xí)興趣。

（二）課時(shí)數(shù)較少

高校開(kāi)設(shè)的外國(guó)文學(xué)課程大多為一個(gè)學(xué)期，學(xué)時(shí)也相當(dāng)有限。而外國(guó)文學(xué)教學(xué)中涉及到的知識(shí)點(diǎn)眾多，教師的課堂面授很難在有限的課時(shí)內(nèi)完整且生動(dòng)地向?qū)W生全面介紹文學(xué)史和文學(xué)作品背后具體的外國(guó)文化和社會(huì)背景知識(shí)等，這種按照教材照本宣科的講授方式經(jīng)常使得學(xué)生感到空洞、難懂。

（三）教學(xué)手段單一

隨著教育信息化的深入推進(jìn)，雖然各高校早已使用多媒體等現(xiàn)代化手段授課，但外國(guó)文學(xué)課的教學(xué)方式仍然采用以教師為主導(dǎo)的講授法為主，學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收仍然處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，且課后由于缺乏師生相互交流的平臺(tái)，學(xué)生難以進(jìn)行可持續(xù)性的學(xué)習(xí)，無(wú)法激發(fā)學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)的興趣，阻礙了其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

（四）教學(xué)效果不盡如人意

2001年，安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）在其導(dǎo)師布魯姆（Bloom）對(duì)教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)的基礎(chǔ)上，將思維能力的培養(yǎng)進(jìn)行了修正和升級(jí)，將思辨能力類(lèi)型改良成：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造這六類(lèi)能力[3]。大多數(shù)課程的目標(biāo)要求達(dá)到培養(yǎng)“記憶”和“理解”能力即可，能達(dá)到培養(yǎng)“應(yīng)用”能力的層次已實(shí)屬難得，更何況是高層次的“分析”，“評(píng)價(jià)”，“創(chuàng)造”能力。在傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)課程中，根據(jù)老師的講解及課后記憶，學(xué)生可達(dá)到“記憶”和“理解”的能力目標(biāo)，但如果沒(méi)有進(jìn)一步培養(yǎng)更高層次的能力，就不能說(shuō)達(dá)到了最好的教學(xué)效果。在眾多的先行研究中都已證實(shí)了翻轉(zhuǎn)課堂除能提升學(xué)習(xí)效果外，亦可提高學(xué)生的專(zhuān)注力、批判思考能力、改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。這正是能夠改善外國(guó)文學(xué)課程中學(xué)生表現(xiàn)力不足，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低落等問(wèn)題的最佳手段。所以，將翻轉(zhuǎn)課堂引入外國(guó)文學(xué)課，期待能夠突破僅僅使學(xué)生掌握“記憶”和“理解”能力的桎梏，培養(yǎng)學(xué)生真正成為擁有“應(yīng)用”，“分析”，“評(píng)價(jià)”，“創(chuàng)造”能力的高素質(zhì)人才。

三.翻轉(zhuǎn)課堂在外國(guó)文學(xué)課程中的應(yīng)用

在外國(guó)文學(xué)課程中導(dǎo)入翻轉(zhuǎn)課堂，首先需要明確學(xué)生在課前、課中、課后這三個(gè)階段的學(xué)習(xí)目的，從而進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。課前的預(yù)習(xí)目的是迅速、明確地獲取新知識(shí);課中的學(xué)習(xí)目的與課前不同，不是為了獲得知識(shí)，而是為了鞏固和應(yīng)用知識(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)著重于加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。所以，引導(dǎo)學(xué)生與同伴或教師進(jìn)行討論，設(shè)計(jì)不同的環(huán)節(jié)使知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化是及其重要的;課后的學(xué)習(xí)目的之一是使學(xué)生形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，以延續(xù)從課前個(gè)人學(xué)習(xí)到課內(nèi)小組學(xué)習(xí)的流程，課后學(xué)習(xí)的另一個(gè)目的是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)學(xué)習(xí)，防止學(xué)習(xí)過(guò)程在課堂上戛然而止。所以，在設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)目的的差異，在這三個(gè)階段準(zhǔn)備不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和環(huán)境，以達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。

（一）課前學(xué)習(xí)階段

課前主要依靠線上學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行，教師通過(guò)推送豐富的資源供學(xué)生進(jìn)行線上學(xué)習(xí)。本階段除學(xué)生的預(yù)習(xí)活動(dòng)外，互聯(lián)網(wǎng)上外國(guó)文學(xué)內(nèi)容龐雜并持續(xù)動(dòng)態(tài)更新，國(guó)內(nèi)外在線課程資源繁多，教師如何在魚(yú)龍混雜的網(wǎng)絡(luò)中挑選合適的教學(xué)資源，甚至根據(jù)學(xué)生的差異性定制優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源是至關(guān)重要的。

1.教師備課

翻轉(zhuǎn)課堂要求教師首先需要通過(guò)分析學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求和期待，形成關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、方法、體系的初步認(rèn)識(shí)與理解，從而引導(dǎo)學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師提供給學(xué)生的資源可以是作家與作品相關(guān)的PPT、微課視頻、文學(xué)流派思維導(dǎo)圖、在線測(cè)試題目等多樣化的形式。同時(shí)可利用超星等學(xué)習(xí)平臺(tái)，發(fā)放課前預(yù)習(xí)任務(wù)清單，使學(xué)生有的放矢地進(jìn)行學(xué)習(xí)，避免無(wú)教師指導(dǎo)下的盲從。同時(shí)利用學(xué)習(xí)平臺(tái)的留言板和私信功能，為學(xué)生提供開(kāi)放性、可以表達(dá)的場(chǎng)所，學(xué)生可以隨時(shí)留言、提問(wèn)、討論、作出假設(shè)。最后，教師針對(duì)當(dāng)節(jié)課所提供的資料提出相關(guān)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的思考，以達(dá)到交互性學(xué)習(xí)的目的。學(xué)生預(yù)習(xí)完畢后完成相關(guān)測(cè)試，系統(tǒng)經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)運(yùn)算產(chǎn)生課前數(shù)據(jù)分析，教師再利用數(shù)據(jù)分析出課堂中應(yīng)講授或復(fù)習(xí)的重點(diǎn)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)方法，進(jìn)行有針對(duì)性的備課。在此過(guò)程中所積累的豐富的學(xué)習(xí)資源可用于建立多模態(tài)化的外國(guó)文學(xué)課程資料庫(kù)?，F(xiàn)有的外國(guó)文學(xué)教學(xué)的線上資源內(nèi)容龐雜且分散，沒(méi)有形成針對(duì)各個(gè)學(xué)校與專(zhuān)業(yè)特色的體系，并且存在資源數(shù)量相對(duì)不足和其與線下課堂匹配度低等缺點(diǎn)，所以補(bǔ)充符合當(dāng)?shù)馗咝Ｍ庹Z(yǔ)學(xué)生的文學(xué)課程的線上資源，能夠整合全國(guó)外語(yǔ)文學(xué)專(zhuān)業(yè)的優(yōu)秀教學(xué)成果和優(yōu)勢(shì)教學(xué)資源，將系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性的知識(shí)體系提供給外國(guó)文學(xué)的學(xué)習(xí)者，這具有極大的社會(huì)意義。

2.學(xué)生預(yù)習(xí)

在翻轉(zhuǎn)課堂中，課前的自主預(yù)習(xí)階段實(shí)際上是學(xué)生對(duì)于新知識(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)和內(nèi)化的第一個(gè)階段和最重要的階段，所以在沒(méi)有教師面對(duì)面的引導(dǎo)下怎樣使學(xué)生通過(guò)網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源進(jìn)行知識(shí)的初次處理，是決定了整節(jié)課是否成功的第一步。學(xué)生通過(guò)自主預(yù)習(xí)能將頭腦中的現(xiàn)有的知識(shí)體系不斷地進(jìn)行內(nèi)化與更新，并適時(shí)地調(diào)整與深化，從而達(dá)到全新知識(shí)體系的構(gòu)建。學(xué)生依照教師發(fā)布的學(xué)習(xí)資源和任務(wù)清單，逐一完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過(guò)平臺(tái)將預(yù)習(xí)中的疑難問(wèn)題與測(cè)試結(jié)果反饋給教師，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的交互性。

（二）課中內(nèi)化階段

課堂設(shè)計(jì)主要為教師突出重點(diǎn)，學(xué)生分組討論的形式來(lái)開(kāi)展。課堂是師生共同參與知識(shí)交互和傳遞的過(guò)程，不同于課前的線上學(xué)習(xí)，線下學(xué)習(xí)的課堂中，教師的角色由單一的教學(xué)執(zhí)行者、組織者和管理者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂規(guī)劃者、課程開(kāi)發(fā)者、問(wèn)題傾聽(tīng)者[4]。學(xué)生在課下已經(jīng)初步進(jìn)行了基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師可以依據(jù)學(xué)生課前測(cè)試情況帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。隨后，教師應(yīng)組織學(xué)習(xí)者圍繞問(wèn)題進(jìn)行小組式教學(xué)，如讓學(xué)生或小組代表利用PPT為其他學(xué)生介紹作家及其代表作;用分組的形式開(kāi)展小組討論，集體探討疑難問(wèn)題;進(jìn)行閱讀交流、表演展示會(huì);舉辦詩(shī)歌朗誦、故事續(xù)寫(xiě)活動(dòng)，分享閱讀文學(xué)作品的感悟等。鼓勵(lì)學(xué)生嘗試從不同的批評(píng)角度圍繞作品人物、主題等展開(kāi)討論，學(xué)生通過(guò)頭腦風(fēng)暴，進(jìn)行思想的碰撞。在活動(dòng)后，教師應(yīng)該及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、擴(kuò)展和總結(jié)，并要求所有同學(xué)各抒己見(jiàn)參與到活動(dòng)中。在此環(huán)節(jié)，教師的擴(kuò)展與總結(jié)應(yīng)該跳出課本與現(xiàn)有資源，將知識(shí)延伸至學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)與世界觀的塑造中，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生更高層次的“分析”，“評(píng)價(jià)”，“創(chuàng)造”的能力。最后，教師推送本節(jié)課課后學(xué)習(xí)任務(wù)及作業(yè)，用以檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（三）課后鞏固階段

課后的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是課前以及課中的延伸，雖然通過(guò)前兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)基本消化、吸收了新知識(shí)。但課后的輔導(dǎo)和答疑能使學(xué)生進(jìn)一步鞏固所學(xué)內(nèi)容，達(dá)到記憶的強(qiáng)化，是教學(xué)環(huán)節(jié)不可缺失的重要部分。教師可以基于本課的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)，觀察對(duì)學(xué)生對(duì)前序知識(shí)的掌握程度及現(xiàn)有的知識(shí)水平和能力，提供給學(xué)生相應(yīng)的討論主題及研究項(xiàng)目，組建課后學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)。在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都完成后，教師還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。翻轉(zhuǎn)課堂由于教學(xué)環(huán)節(jié)眾多，所以基于此的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該側(cè)重對(duì)于學(xué)生從課前到課后的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，同時(shí)做到學(xué)生互評(píng)與自評(píng)為補(bǔ)充的多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，并通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)進(jìn)行展示，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和創(chuàng)造力。讓學(xué)生重視每個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，改變臨時(shí)抱佛腳的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。同時(shí)，通過(guò)課后評(píng)價(jià)結(jié)果，教師可以得到充分的學(xué)習(xí)效果反饋，有益于對(duì)今后的教學(xué)方式或課堂環(huán)節(jié)進(jìn)行一定的調(diào)整，從而進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。

傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)課堂中，都是以“老師發(fā)出教學(xué)指令——學(xué)生學(xué)習(xí)”的方式展開(kāi)的被動(dòng)式學(xué)習(xí)。但在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)生思維方式都產(chǎn)生了多樣化發(fā)展的今天，當(dāng)老師說(shuō)出“請(qǐng)閱讀下面的文學(xué)作品片段，并總結(jié)作者寫(xiě)作意圖時(shí)”，有多少學(xué)生能真正百分之百地投入并完成教學(xué)指令，這是我們值得思考的問(wèn)題。在互聯(lián)網(wǎng)與教育深度融合的今天，教師的教學(xué)手段、知識(shí)的傳播途徑及學(xué)生獲取知識(shí)的方法都產(chǎn)生了天翻地覆的變化?；ヂ?lián)網(wǎng)也打破了教育的邊界，優(yōu)質(zhì)的教育資源能夠得到快速的更新與傳播。在此前提下，翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)數(shù)字信息化技術(shù)，將局限的45分鐘課堂時(shí)間延伸到課前和課后，實(shí)現(xiàn)課堂主體由教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移。通過(guò)將翻轉(zhuǎn)課堂引入高校外國(guó)文學(xué)課程的實(shí)踐表明，翻轉(zhuǎn)課堂除能確實(shí)有效地提升學(xué)習(xí)效果外，同時(shí)也能夠通過(guò)眾多資源豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，有效開(kāi)發(fā)利用課外時(shí)間，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生于課堂中的專(zhuān)注力、批判思考能力，培養(yǎng)學(xué)生的“應(yīng)用”，“分析”，“評(píng)價(jià)”，“創(chuàng)造”的高層次能力。這正是能夠解決外國(guó)文學(xué)課堂中，教材內(nèi)容枯燥、課時(shí)數(shù)較少、教學(xué)手段單一、學(xué)習(xí)效果不佳等問(wèn)題的極佳契機(jī)。

參考文獻(xiàn)

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[3]唐少華.指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)——以“德國(guó)統(tǒng)一”為例[J]，教學(xué)月刊，2017，（5）：36-38.

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基金項(xiàng)目：2020-2022年度甘肅省高等院校外語(yǔ)教師發(fā)展研究項(xiàng)目：“混合式教學(xué)模式在英美文學(xué)課程中的應(yīng)用研究”課題（項(xiàng)目號(hào)：2020-2020WT10）。2021年甘肅省高校大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力提升工程項(xiàng)目：“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下大學(xué)生家教服務(wù)創(chuàng)業(yè)平臺(tái)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)”。

（作者單位：隴東學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）