指向學生思維發(fā)展的閱讀教學研究

湯佳敏

［摘 要］思維的發(fā)展與提升是學生語文核心素養(yǎng)的重要內容之一。教師要根據(jù)教材文本的內容特點、學生的學習能力水平，采取有效策略，培養(yǎng)學生的思維能力。在閱讀課堂中，教師可通過制造認知沖突、分析人物形象、借助思維工具等途徑，引導學生深入文本，理解作者的思想情感，掌握文本的表達藝術。這樣，不僅可以促進學生深入理解文本的內涵，而且能促進學生思維能力的發(fā)展。

［關鍵詞］思維發(fā)展；閱讀教學；思維導圖

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）31-0030-03

閱讀教學要培養(yǎng)學生敢于質疑求真、鑒別分析、推理論證以及評價判斷方面的習慣與能力。在小學語文課堂上，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有些學生沒有形成正確的思維習慣，掌握科學的思維方法。有的學生唯教材、唯教師是從，不會獨立思考；有的學生不會從閱讀中提取相關信息，有理有據(jù)地表達自己的觀點；有的學生不會運用所學的知識對事物做出正確的、合理的判斷，不會認真傾聽別人的看法。同時，一些教師對發(fā)展學生思維的認識不到位，缺乏針對性的指導，導致學生的思維能力不高。為此，教師要注重對學生思維能力的培養(yǎng)，讓學生從小不盲從、不跟風，會思考，從而獲得學習能力的發(fā)展。

一、制造認知沖突，激發(fā)學生思維動機

閱讀教學中，認知沖突主要是指在閱讀、感受、評價文本時，因受閱讀期待、閱讀方法等因素的影響，學生已有的知識水平、生活經(jīng)驗等與文本的內容、觀點等產(chǎn)生分歧的現(xiàn)象。教師利用認知沖突巧設問題，可以激活學生思維，讓學生積極參與課堂學習。

（一）鼓勵質疑，孕育思維沖突

質疑是批判性思維的起點，也是學生深入理解課文的基礎。教學時，教師要鼓勵學生大膽質疑，并對學生提出的問題進行提煉整合，聚焦有價值的問題引導學生思考，使學生的思維能力得到有效的培養(yǎng)。例如，教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元的《落花生》一文，教師先讓學生自由讀課文，提出自己不理解的問題，并把問題進行分類，寫在學習單上；然后，讓學生在小組內合作交流解決問題，把未能解決的問題列成清單，全班討論。學生在小組內未能解決的問題是：“我們幾個和母親一起在后園過花生收獲節(jié)，父親也來了。作者說‘實在很難得。父親和一家人一起過節(jié)不是一件很正常的事情嗎？為什么說‘實在很難得呢？”這個問題正是由于學生與作者生活背景差異導致的，也是學生與文本之間產(chǎn)生認知沖突的地方。教師借助這一認知沖突，適當補充背景資料，啟發(fā)學生思考，使學生對問題的認識逐漸深入。閱讀教學中，教師引導學生與文本深入對話，鼓勵學生大膽質疑、解疑，使學生理解文本的內涵，有效促進學生思維能力的發(fā)展。

（二）引導對話，激化思維沖突

閱讀教學是教師、學生、文本與教科書編者之間對話的過程。教師依據(jù)教學需要為學生搭建平等對話的平臺，能為學生的思維發(fā)展提供廣闊的空間。在產(chǎn)生認知沖突后，教師要引領學生展開多重對話，使學生深入思考文本的內涵、體驗作者的思想情感，從而獲得思維能力的發(fā)展。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，在作者去找母親要錢買書的時候，旁邊有人喊：“大姐，別給！沒你這么當媽的！供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇！”教學時，教師可以以此為話題，引導學生展開對話，以進一步激化認知沖突，促進學生深入思考。教師故意說：“我覺得這個女人說的話很有道理。買閑書看固然沒錯，但也要看看自己家里的實際情況。家里能賣的東西都賣了，母親一個人上班供我們幾個上學已經(jīng)很不容易了?！疫€要買閑書，母親不應該同意，因為家里的錢來得實在是太不容易了。你們覺得呢？”這一問題進一步激化了學生的認知沖突，他們紛紛發(fā)言，表達自己的觀點。有的學生結合自己查找到的資料發(fā)表看法，有的學生聯(lián)系上下文表達觀點。在有理有據(jù)地闡明自己理由的過程中，學生的認識得到了提高。不同的學生對文本的理解、看法不同，教師抓住文本中能激化學生認知沖突的話題，引領學生展開多重對話，讓學生各抒己見，這樣不僅能使學生對文本的理解、體驗更加深入，而且能讓學生獲得思維能力的發(fā)展。

（三）適時追問，化解認知沖突

追問即追根究底地問，直至問題得到解決為止。閱讀教學中，教師依據(jù)學生回答問題的情況進行追問，能引發(fā)學生的深入思考，獲得對文本內容的深刻理解。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《父愛之舟》一文，有這樣一個場景：父親和“我”住在便宜的小客棧，看到“我”被臭蟲咬得一身紅疙瘩的時候，茶房告訴父親可以加點錢換一個好一點兒的房間，父親動心了。讀到這兒的時候，教師先讓學生說說自己讀懂了什么，然后進行追問：“父親為什么動心了？父親為什么要這樣做？‘我為什么不肯加錢換好一點的房間？”這樣，在教師的追問下，學生對自己的閱讀認知進行重構，明白了父親對“我”深深的愛以及“我”對父親的理解。在閱讀教學中，教師提出問題啟發(fā)學生思考，并在學生回答之后不斷追問，能激活學生的思維，促進學生對文本的深刻理解。

二、分析人物形象，發(fā)展學生分析思維能力

寫人記事的文章都是通過塑造人物形象來表達作者的思想情感、反映社會生活的。人物形象是具有多面性的，從不同角度、不同事件所感受到的人物特點也會不同。在感受人物形象的時候，不能單從某個方面進行評價，而要多角度、多方面來引導學生深入體驗、思考，以培養(yǎng)學生的思維能力，促進學生對人物形象的深刻理解。

（一）引導爭辯，評判人物形象

評判是批判性思維的核心。教學中，教師提出恰當?shù)膯栴}引領學生對人物進行評判，讓學生有理有據(jù)地進行推斷和評價，能促進學生思維能力的發(fā)展。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》一課時，教師讓學生對老漢把小伙子從隊伍里揪出來這個舉動進行評價：“你們認同他的做法嗎？為什么？”這個問題引發(fā)了學生的爭辯。有的學生認為，老漢這樣做是他大公無私、不徇私情的表現(xiàn)；有的學生認為，老漢這樣做太狠了、太無情了；有的學生又從老漢“用力把小伙子推上木橋”的舉動中，感受到老漢的有情。在爭辯中，一個有血有肉、不徇私情的共產(chǎn)黨員形象，一個父親的形象給學生留下了深刻的印象。在小說教學中，引導學生品析人物形象是教學的重點。在品析人物形象時，教師應鼓勵學生大膽地發(fā)表自己對人物的看法，在必要時引導學生進行爭辯，這樣不僅讓學生對人物形象的認知更加深刻，而且使學生的思維能力得到了發(fā)展。

（二）編演劇本，再現(xiàn)人物形象

統(tǒng)編語文教材中不少課文的人物特點分明，非常適合改編為劇本進行表演。教學時，教師可依據(jù)文本內容引導學生進行改編、表演，這樣不僅能使學生深刻地理解、感悟文本的人物形象，而且可以促進學生思維能力的發(fā)展。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一文，人物較多，有西門豹、官紳、巫婆等。為了促進學生對這些人物形象的認知，教師借助課后“閱讀鏈接”的內容，讓學生先把課文改寫成劇本的形式，再以大組為單位演一演。在改編中，學生要經(jīng)過思考完成語言的轉換；在表演時，學生要先對文本的語言進行內化，再外化表達出來。這樣，不僅能使學生對人物形象的理解更加深刻，而且可以讓學生的思維能力得到有效的發(fā)展。在閱讀教學中，引導學生把課文內容演一演，能有效激發(fā)學生的學習興趣，促進學生對課文內容、人物形象的理解。

（三）拓展閱讀，豐富人物形象

統(tǒng)編語文教材的不少課文節(jié)選自名著作品。教學這些課文時，為了促進學生對人物形象的理解，教師可采取拓展閱讀的形式來豐富學生的認知，發(fā)展學生的思維能力。例如，教學統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一課時，通過閱讀，學生了解到了武松豪爽倔強、沉著機智和英勇無畏的性格特點。那武松還有什么性格特點呢？教師可讓學生利用課余時間閱讀《水滸傳》中關于武松的其他故事，讀完后在全班分享自己的閱讀收獲。這樣，讓學生從多個角度去分析人物形象，對武松的了解認識更加全面。拓展閱讀，讓學生的閱讀視野由課內延伸到課外。在名著單元課文教學中，引導學生拓展閱讀，既可以豐富文本內容，滿足學生的閱讀期待，又可以讓學生從多個角度、多個方面來了解人物、看待人物，使學生學會綜合分析人物形象的方法，獲得思維能力的發(fā)展。

三、借助思維工具，促進思維過程外顯

思維是內在的心理活動，是看不見、摸不著的。在教學中，教師可巧借思維工具來幫助學生梳理文本內容，使學生的思維外顯，這樣能有效提升學生的思維品質。

（一）巧用流程圖，厘清故事情節(jié)

流程圖可以幫助學生厘清事情的來龍去脈，使學生的思維更清晰、理解更深刻。課堂上，教師可根據(jù)課文特點，幫助學生梳理出流程圖，厘清故事情節(jié)，使學生深入文本之中，理解作者表達的藝術。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》一課，教師就可以讓學生先自己讀課文，按照故事的發(fā)展順序填寫流程圖（見圖1），然后把狼牙山五壯士的故事講給大家聽。

借助流程圖，學生不僅對故事的起因、經(jīng)過和結果一目了然，而且在講述故事時有可憑借的支架。這樣，降低了學習的難度，讓學生順利完成梳理故事內容的任務。在閱讀教學中，對敘事性文本，教師都可以借助流程圖來幫助學生厘清事情的發(fā)展脈絡，讓學生的思維外顯，并清楚有序地把課文內容講述出來，獲得思維能力的有效提升。

（二）繪制思維導圖，整合關鍵信息

思維導圖是一種有效的思維工具。在閱讀教學中，教師巧借思維導圖來幫助學生梳理文本內容，使學生對文本信息有一個全面的、整體的認知，有助于學生對文本的理解、分析，能更好地幫助學生閱讀思考，提升學生的思維能力。例如，教學統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《草船借箭》一課時，為了使學生對事情發(fā)生的起因、經(jīng)過和結果有一定了解，對諸葛亮這一人物形象形成具體認知，教師鼓勵學生以思維導圖的形式對文本內容進行梳理。于是，有一個學生繪制了這樣的思維導圖（見圖2）。

有了這樣的思維導圖，教師可以清楚地看到學生的思維過程，并給予適當?shù)囊龑?、點撥，有效提升了學生的思維品質。在《草船借箭》一課教學中，教師借助思維導圖來幫助學生梳理課文內容、整合文本信息，促進學生形成聚合性思維，讓學生走進文本的深處。

（三）繪制氣泡圖，解讀人物品質

閱讀教學中，氣泡圖可以把人物、事件之間的關系直觀地呈現(xiàn)在人們面前，給人們以全面、深刻的認知。在繪制氣泡圖時，學生要厘清事件發(fā)生的前因后果、分析人物之間的關系等，這樣能使學生的思維能力得到發(fā)展。例如，教學統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一課時，為了讓學生理解西門豹這個人物形象的特點，教師引導學生繪制氣泡圖（見圖3）。

借助氣泡圖，學生對西門豹將計就計智懲巫婆和官紳的經(jīng)過有了更為深刻的理解。在閱讀教學中，依據(jù)課文特點，引導學生以氣泡圖的形式來梳理文本內容，能使學生對所學文本的理解更加深刻。在學生繪制氣泡圖的過程中，教師能清楚地看到學生的思維軌跡，并適時給予指導、點撥，這樣能有效提升閱讀教學的質量。

綜上所述，在閱讀教學中，制造認知沖突有助于學生提出問題、解決問題能力的提升，分析人物形象有利于學生分析、歸納思維能力的提升，借助思維工具則可以把學生的思維過程清晰地展現(xiàn)出來，這樣教學能有效促進學生思維能力的發(fā)展與提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 潘玥豆.核心素養(yǎng)視角下小學語文閱讀教學方法[J].小學生（下旬刊），2021（4）：44.

[2] 宋春紅.基于兒童立場的小學語文閱讀指導課教學策略[J].教育界，2021（2）：45-46.

[3] 游德華.比較閱讀在小學語文教學中的應用[J].基礎教育論壇，2020（31）：28-29.

（責編 韋 雄）