低年級漢字字義教學中的思維方法探究

沈浩

【摘要】理解字義是識字教學的核心。傳統(tǒng)課堂中的字義教學存在方法單一、未充分調(diào)動學生思維等問題。我們應該根據(jù)漢字的不同特點，選擇恰當?shù)乃季S訓練方法，幫助學生主動思考，積極探索，真正掌握漢字字義。

【關鍵詞】字義? 活動? 思維方法? 思維導圖

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）03-0190-03

漢字是低年級語文中最重要的教學內(nèi)容之一。音、形、義是漢字的三要素，對于音，部編版一年級上學期教材中安排了專門的拼音學習單元，學生進入一年級便會進行專門的拼音訓練。形，則會在學習寫字時得到充分訓練。相比前兩者，字義受到的關注似乎要少了許多。其實，字義是漢字的靈魂，其掌握程度關系到對漢字的運用，是漢字教學中的重要部分。

一、傳統(tǒng)字義教學的缺陷

傳統(tǒng)的漢字教學中，老師經(jīng)常采用的是加一加、減一減、組詞、聯(lián)系上下文理解或調(diào)動學生的生活經(jīng)驗等方法。這些方法操作起來比較簡單，學生很容易掌握，但在實際教學中仍存在許多缺陷。

（一）沒有觸及漢字本義

漢字的字義分為本義和引申義。引申義指的是在本義的基礎上引申發(fā)散出來的意義。漢字的引申義豐富多彩，千變?nèi)f化，這也造就了漢字繁榮的景象，但若追本溯源的話，這些引申義只有一個源頭。因此，學習漢字的字義，如果不把握住本義，便會猶如無本之源，讓人難以理清頭緒。傳統(tǒng)的加一加、減一減等識字方法，只是讓學生關注了字形，并沒有觸及到字義。這種機械性的加減方法，就算掌握得再熟練，對于學生理解字義的幫助也不大。組詞法也是如此，它的本意是想通過調(diào)動學生的生活經(jīng)驗來理解字詞。不過每個學生的生活經(jīng)驗并不相同，由此帶來的詞匯量必然也有所不同。況且從他們生活中生成的詞語，本質(zhì)上還是紛繁復雜的引申義。因此，在這些識字方法的引導下，學生對漢字的本義長期以來都只是淺嘗輒止，無法打下牢固的基礎。

（二）不符合兒童的身心特點

兒童的特點決定了他們更加喜歡形象化的事物，更加期待活動性強的課堂環(huán)節(jié)。而傳統(tǒng)的識字課堂往往缺少能讓孩子們動起來的課堂環(huán)節(jié)，大多只強調(diào)訓練學生的觀察能力，經(jīng)常要求學生多看、多想和多說，可是對學生來說只有語言必然是枯燥乏味的，長期缺少趣味性也必然會降低學生對漢字的學習熱情。另外，作為世界上獨有的表義文字，象形和會意都是漢字的主要造字方法?？梢哉f生動有趣是漢字與生俱來的特點，尤其是漢字的甲骨文字形，猶如一幅幅生動有趣的圖畫，十分吸引學生的目光。傳統(tǒng)的識字方法如果忽視漢字的古文字形，在生動性上必將大打折扣。

（三）沒有轉(zhuǎn)變學生的學習方式

《語文課程標準》明確指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需要，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，注意置疑問難，切磋學習，倡導自主、合作、探究的學習方式?！痹谶@幾種學習方式中，探究是學生學習能力和學習動力的重要體現(xiàn)。要想培養(yǎng)學生的探究能力，必須讓學生有探究的興趣、探究的方法以及展示探究成果的平臺。而傳統(tǒng)的識字課堂上因為沒有展示出漢字博大精深的魅力，且學習方法過于枯燥單一，所以很難引起學生的探究興趣。在探究方法和展示探究成果平臺上，傳統(tǒng)的識字課堂也同樣存在單一性和形式主義的問題，尤其是過于強調(diào)書寫的筆順和字跡的美觀，經(jīng)常把識字課上成了寫字課，那些對漢字字義感興趣的學生，自然也就失去了展示其探究想法和成果的平臺。

二、字義教學中常用的基本思維方法

我們的漢字教學如果不發(fā)生有效轉(zhuǎn)變，不僅會使學生喪失對學習漢字的興趣，把學習漢字當成一種負擔，而且會導致學生對字義的理解不夠，從而影響他們的漢字使用能力。為此，我們必須尋找新的方法來幫助學生學習漢字，尤其是在理解字義的領域。以下這些思維方法或許是個很好的選擇。

思維并非高年級學生所獨有，對于低年級學生來說，要掌握觀察、比較和分類等基本思維方法并不難，教師可以利用這些基本的思維方法幫助他們理解字義。

象形字脫胎于圖形。古人用文字的線條或筆畫，把要表達物體的外形特征具體地勾畫出來，就成了后來的象形字。所以，象形字的形不僅與義緊密相關，同時也是理解字義的思維起點。低年級兒童以具體形象思維為主，他們對圖的感知優(yōu)于對抽象文字的感知，因此，我們可以指導學生在圖形的幫助下利用觀察法掌握象形字的字義。觀察是思維的窗口和起點，是大腦思維對外在客觀世界的信息搜集活動。部編版一上識字單元的第四課就是一個很好的觀察活動案例。本課不僅出示了“日、月、水、火、山、石、田、禾”八個生字，而且在每個生字旁都配了相應的圖片和甲骨文字形。因為圖片、甲骨文字形和現(xiàn)代字形間高度相似的關系，學生通過觀察很容易就可以發(fā)現(xiàn)它們之間的相似性，理解字義也就水到渠成了。

思維不能止步于觀察，我們需要在觀察中結(jié)合比較與分類、抽象與概括、演繹等思維活動，這樣學生才能在活動中增強思維能力。所謂比較，是在頭腦里確定事物之間共同點和差異點的思維方法。通過比較可以幫助我們更深入地認識事物。漢字字義教學中也可以用到比較法。如何區(qū)分形近字一直是一個學習難點。例如“免、兔”這組形近字，因為字形太過相似，學生在書寫和運用時經(jīng)常出錯。究其原因，還是在于學生對字義的理解不夠深入，不明白每一筆在該字字義中的意義。針對這個癥結(jié)，我們應該指導學生通過比較找到關鍵點，然后對癥下藥。例如在教“兔”的字義時，我們可以讓學生比較“兔”與“免”的不同之處，在學生通過比較找出關鍵的那個點畫后，再讓學生觀察兔子的圖畫，引導學生明白那個點畫代表的就是兔子的短尾巴。學生在加深對字義的理解之后，書寫起來自然就不容易出錯。

說完比較，就不得不提分類。分類是以比較為基礎的，它是一種按事物屬性的異同把事物分為不同種類的思維方法。對漢字進行分類的做法由來已久。東漢許慎的《說文解字》就把所有漢字按照540個部首進行了分類，原因就在于同部首的漢字字義間存在相同點或緊密聯(lián)系。我們現(xiàn)在的字義教學依然可以采用這種方法。部編版一上語文園地五“我的發(fā)現(xiàn)”這一版塊中，出示了“花、草、蓮、蘋”和“樹、林、桃、橋”這兩組字。雖然這八個字學生在之前已經(jīng)分開學過了，但是像這樣按部首分類集中出示，可以進一步加深學生對它們字義中植物屬性的印象和理解。不僅如此，分類法對學生去理解還未學過的漢字也有重要作用。部編版一下語文園地八“我的發(fā)現(xiàn)”版塊中，出示了“蝴蝶、蜻蜓、螞蟻”這組詞。雖然這六個字學生之前都沒學過，但是一旦按類別集中出現(xiàn)，學生就很容易能猜出它們與昆蟲有關。這也能體現(xiàn)分類對于理解字義的積極作用。

三、讓字義在思維中內(nèi)化、清晰

隨著年級的升高和識字量、閱讀量的提升，漢字學習的要求也會越來越高，觀察、比較和分類等基本思維方法將會無法滿足這些日益增長的需求。而且隨著學生學習能力的增強，他們也不會再滿足于只掌握這些簡單的思維方法。為此，如何采用合適的思維方法幫助學生進一步內(nèi)化掌握字義、梳理字義間的關系就顯得十分必要。

（一）依托活動啟迪思維，促進字義內(nèi)化

心理學家皮亞杰說過：“思維就是操作，思維是內(nèi)化的動作在頭腦中進行。”低年級學生的心理特點也決定了他們更喜歡一些能夠親自動手操作的活動，而非單一枯燥的書面知識。因此，在漢字字義教學中，我們也必須開展一些操作性較強的活動來啟迪學生的思維，以此加強學生對漢字的理解，促進字義內(nèi)化。

模仿是對特定能力、特定優(yōu)點的結(jié)構(gòu)進行觀察、分析并復制的過程?？梢哉f，模仿就是學習和適應的過程，這個過程的每個環(huán)節(jié)都離不開思維。部編版一上教材中出現(xiàn)了“人、女、大、立、從、比”這六個生字，以下是這六個漢字的甲骨文字形：

通過觀察這六個字的甲骨文字形我們可以發(fā)現(xiàn)，這些字的本義都與人體的不同姿態(tài)有關，例如“女”是雙手交叉半蹲形，“大”是雙臂張開站立形，“從”是后人跟從前人形……根據(jù)這些甲骨文字形，學生完全可以模仿出它們的動作，通過模仿，他們已經(jīng)在無形中進行了觀察、分析、復制等一系列思維操作。隨著模仿動作的完成，學生已經(jīng)清楚地知道這些人在做什么，內(nèi)化字義的目的自然也就達到了。

對于一些動作類漢字，我們?nèi)匀豢梢越柚７禄顒永斫馄渥至x。以“友”字為例，雖然學生對這個字已經(jīng)比較熟悉，但通過模仿，依然可以起到加深認識的作用。“友”的甲骨文字形象是順著一個方向的兩只手。學生只需和自己的同桌模仿著握握手就會明白，好朋友之間是要及時伸出援手互相幫助的。一個簡單的模仿動作，一下子就把抽象的“朋友”概念具象化了。此外，因為動作類漢字的詞語十分豐富，教師如果在學生理解字義的基礎上及時拓展相應的詞語，學生的思維將得到進一步遷移和發(fā)散，對字義的理解也將進一步深化。例如“及”字，“及”的甲骨文字形象是一只手抓住了一個人的腿，模仿過的學生肯定會對“抓”這個關鍵動作印象很深，有了這個體驗，再去理解其“從后頭追趕上、抓住”這一字義就會水到渠成。如果再將字義放入詞語中去理解，此時他們將會明白，“及格”就是抓住了合格線，從后頭追趕上了前面的人自然也就是“來得及”。

制作和繪畫也是很好的活動。在講解武器、工具等器物類漢字的字義時，我們可以讓學生嘗試親手制作這些器物。制作器物的過程，本身就是一個不斷觀察、比較和模仿的過程，也是將靜態(tài)圖片具象化、可視化的過程，學生甚至可以在制作的過程中加入自己的理解和審美從而將其變成一個創(chuàng)造性的過程。與制作類似的方式還有繪畫。在進行天象地理、花木鳥獸等自然類漢字字義的教學時，因為不方便將其具象化，我們便可以用繪畫來代替。這些活動的開展，激發(fā)了學生的興趣，促使學生在活動中思考和理解。只有這樣，字義才能真正內(nèi)化到學生心中。

（二）用思維導圖梳理引申義

在漢字漫長的發(fā)展過程中，有些漢字一直保持了它的原有意涵。例如“人”字，在甲骨文中它就是一個清楚的人形圖案，直到現(xiàn)在，“人”字依舊保持了原有的含義。像這類字義保持不變的漢字，學生理解起來就比較容易。但這類漢字的比重并不大。在上千年的發(fā)展和完善過程中，漢字除了本義，還在此基礎上產(chǎn)生了許多引申義。引申義的出現(xiàn)豐富了漢字的內(nèi)涵，同時也導致了一字多義、古今異義等情況的出現(xiàn)。例如“向”字，其甲骨文字形象是一座房子上的窗戶，因為窗戶有朝向，所以后來就在“窗戶”的本義上引申出“朝著、對著”的意思，這就是引申義?？梢钥闯?，雖然引申義帶來了字義數(shù)量上的增加，但這些引申義并非胡亂引申，而是與本義之間存在一定的思維聯(lián)系?？上У氖?，我們現(xiàn)在的字義教學中沒有幫助學生梳理這些思維聯(lián)系。正是因為這種思維聯(lián)系的缺失，導致了學生在記憶和理解一字多義時遇上困難。部編版小學語文從三年級開始就出現(xiàn)了小古文，里面有許多一字多義、古今異義的字，這些字的字義往往是學生理解古文的最大障礙。面對意涵豐富的字，只有整理好字義發(fā)展的思維和脈絡，才能幫助學生更好地掌握。

思維導圖就是一個整理思維、梳理脈絡的好工具，它是一種將思維形象化的方法，是表達發(fā)散性思維的有效圖形思維工具。部編版一上語文園地三“字詞句運用”版塊就是通過思維導圖的方式呈現(xiàn)了關于“車”的三類詞語，從而讓學生體會到了“車”字的豐富內(nèi)涵。

要想讓學生理清各種字義間的思維聯(lián)系和脈絡，最關鍵的是要讓學生明白各種字義間的引申關系。部編版小學語文四上第八單元《王戎不取道旁李》一課中有“看道邊李樹多子折枝”一句，里面的“子”就是一字多義。我們以“子”字為例?！白印钡募坠俏淖中蜗笫邱唏僦械膵雰?，本義是小孩。因為動植物也有“小孩”，所以“子”被引申出“菜子”“魚子”等詞語。又因為人和動植物的孩子體型都比較小，所以“子”又被引申用來表示小的物體，如“子雞”“子彈”等。像這樣梳理出各個引申義間的思維關系后再畫成思維導圖，學生才能真正理解并掌握。

識字需要借助活動，理解需要主動思考，我們在進行字義教學時不妨嘗試一下這些思維方法和活動，讓學生在思考中真正理解，在理解后得以品味漢字的深厚文化內(nèi)涵。

參考文獻：

[1]杜蕓.小學低年級識字教學中融入漢字文化的策略研究[D].上海師范大學，2019.

[2]王紫娟.小學低年級識字教學中漢字文化的融入策略研究[J].試題與研究，2021（17）：175-176.