基于ISM分析法的初中地理教材分析

王杰 趙翠薇 田仁偉

[摘? ?要]科學、客觀地分析地理教材，有助于教師厘清教材內部各知識要素間的層級遞進關系、構建結構清晰的知識系統(tǒng)、把握教學設計的正確方向，是提升教學效果的必要條件。文章基于國內學者對地理教材分析的一般方法，運用ISM分析法分析湘教版教材中“認識地球”一節(jié)的內容，最終構建出由低到高共10級的教學結構序列。

[關鍵詞]ISM分析法;初中地理;教材分析;湘教版

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）31-0077-03

地理教材作為教學系統(tǒng)的重要組成部分，既是教師教學的工具，也是學生學習的資源。科學、客觀地分析地理教材將有助于教師厘清教材內部各知識要素間的層級遞進關系、構建結構清晰的知識系統(tǒng)、把握教學設計的正確方向。然而，目前部分地理教師在教材分析工作中存在兩種傾向：一種是教師完全憑借自身主觀經驗對教材進行拆分或重組，分析的結果過于局限;另一種是教師缺乏經驗或直接無視教材分析，機械地根據(jù)教材內容的編排順序進行授課。這些行為會導致教師教學呆板、機械，忽視教材內部知識要素間的聯(lián)系，更難以體會到教材編寫者的用意?！读x務教育地理課程標準（2011年版）》明確指出：“地理教科書的編寫應……建立有利于學生學習的內容結構體系。[1]”因此，科學、合理的教材分析方法就顯得尤為重要。

接下來，筆者嘗試介紹ISM分析法（解釋結構模型法）的基本原理及操作步驟，并將其應用于湘教版地理七年級上冊第二章第一節(jié)“認識地球”。“認識地球”屬于地理學科知識體系中的自然地理板塊，涉及許多抽象、難懂的知識點。本文基于ISM分析法，嘗試以定量的方法分析教材內部知識要素間的邏輯遞進關系，并最終生成層級鮮明、階梯遞進的層級關系圖，以可視化、結構化、序列化的形式展示教學內容，以期為初中地理教材的可視化及量化研究提供些許參考。

一、ISM分析法

ISM分析法，即解釋結構模型法（Interpretive Structural Modeling Method）的簡稱，它是由美國沃菲爾德（Waffield）教授開發(fā)的用于研究社會系統(tǒng)內復雜要素間關系結構的一種結構模型方法[2]。1978年，經佐藤隆博證實，解釋結構模型法可以用于教材研究及教學分析[3]。ISM分析法最大的優(yōu)點在于它能夠將教材里看似破碎、分離、復雜的各知識要素整合成系統(tǒng)的、清晰的階梯遞進結構模式，從而減少主觀經驗對于教材分析的干擾，提高教材分析的科學性、客觀性，實現(xiàn)教材知識體系的可視化、結構化、序列化。運用ISM分析法進行地理教材分析的基本操作流程如圖1所示。

二、基于ISM分析法的“認識地球”分析

本文以湘教版地理七年級上冊第二章第一節(jié)“認識地球”作為研究對象，運用ISM分析法對這節(jié)內容進行分析，試圖以可視化、結構化、序列化的形式呈現(xiàn)教材內容。

（一）抽取知識要素

ISM分析法的基礎步驟是對教材知識要素的抽取，此步驟往往會受到研究者主觀經驗的影響，進而影響研究結果的科學性[4]。為保證教材研究的客觀性、科學性，減少主觀因素的干擾，筆者認真研讀教材，始終以《義務教育地理課程標準（2011年版）》為指導，參考大量優(yōu)質教學設計，結合學生學習心理，對本節(jié)內容進行知識要素抽取。由此，本文共抽取出18個知識要素，作為“認識地球”一節(jié)教學的知識目標，分別標注為S1、S2、S3、……、S17、S18（詳見表1）。

（二）確定知識要素間的關系，制定鄰接矩陣

依據(jù)ISM分析法的操作規(guī)定，如果知識要素SX對知識要素SY有直接影響，即學生對于SY的學習，必須建立在SX學習的基礎之上，就認為SX與SY之間存在“直接關系”，我們就把SX定義為先行要素，SY定義為可達要素（如圖2所示）。

基于以上規(guī)定，對表1中的18個知識要素進行“直接關系”界定，得出“認識地球”一節(jié)知識要素的直接關系表（如表2所示）。

根據(jù)表2所示內容，逐個比對各知識要素間的直接關系，制定鄰接矩陣。具體操作方法如下：矩陣橫軸各項代表可達要素，縱軸各項代表先行要素，如果兩者所代表的知識要素之間存在直接關系，即SX對SY有直接影響，就用“1”來標注，反之則不標注。按照上述操作方法，可以得到如表3所示的鄰接矩陣。

（三）借助鄰接矩陣，生成要素層級關系表

根據(jù)制定的知識要素鄰接矩陣，對知識要素進行層級劃分，求出要素層級關系表。具體操作方法如下：首先，觀察表3，可以看到S1、S2沒有先行要素，即認為S1、S2是學生學習本節(jié)內容的最低層次（第一層）目標。之后，將S1、S2所在的橫軸對應的“1”全部替換為空白，就得到了如表4所示的剩余目標矩陣。

基于以上操作方法，繼續(xù)對剩余知識要素進行層級劃分，最終得到“認識地球”一節(jié)共有10層目標（如表5所示）。

為了凸顯ISM分析法的可視化、序列化、結構化等優(yōu)點，筆者將表5整理成“知識系統(tǒng)結構模型圖”（見圖3）。

由圖3可以看出，S1、S2所代表的知識要素是本節(jié)知識系統(tǒng)的最低層級知識目標，其沒有與之對應的知識要素;而位于最頂層的S17、S18是最高層級的目標，它們的達成需要建立在前9層目標實現(xiàn)的基礎之上，是本節(jié)教學的最高層級知識目標。

（四）構建教學結構序列

基于ISM分析法的地理教材分析，其目的在于更好地認識教材、解讀教材、把握教材，從而充分發(fā)揮教材的作用。為此，我們必須對本節(jié)內容的分析結果進行加工和處理。構建教學結構序列，要遵循知識目標層級由低級向高級展開的原則排列;如果在同一層級內存在多個知識目標，應優(yōu)先安排直接知識目標較多的知識目標;如果在同一層級內存在多個知識目標，且其直接知識目標數(shù)量相同，教師應根據(jù)教學經驗進行教學序列的調整與變動[5]。

基于以上操作方法，本文確定了“認識地球”一節(jié)的教學結構序列（如圖4所示）。

三、結語

綜合上述分析可知，運用ISM分析法于地理教材分析所得到的教學結構序列與教材內容序列安排基本一致，這也就證實了ISM分析法是一種客觀、科學的教材分析方法。ISM分析法不但有利于教師深度分析教材、把握教材知識要素間的關系、構建科學的教學設計路徑，而且有助于學生厘清各知識點間的邏輯關系，從而構建起清晰、系統(tǒng)的知識框架，并最終實現(xiàn)教學效果的提升。

然而，正如上文所述，在ISM分析法的具體操作中會涉及研究者的主觀經驗，尤其是基礎性操作步驟——“抽取知識要素”，這難免會影響研究結果的信度。筆者建議在進行此操作步驟時始終要以課程標準為指導，認真研讀其要求，并參考大量公開的優(yōu)質教學設計，此外，在條件允許的情況下，可以咨詢教材研究領域專家的意見，以保證抽取的知識要素完整、準確與科學。正如筆者在抽取“認識地球”一節(jié)的知識要素時，教材中沒有明確出現(xiàn)“能識別地球儀或地圖上的方向” “理解地球公轉示意圖” “理解地球公轉引起太陽直射角的變化”等表述，但鑒于課程標準的要求以及各知識要素間的關系，筆者對知識要素的抽取進行了適當?shù)恼{整。同時，當抽取的知識要素數(shù)量過多時，可借助諸如MATLAB、SPSS等計算機軟件進行運算，以提高工作效率。最后，無論采用哪種方法進行教材分析，都要始終以課程標準為指導，體現(xiàn)研究的學科特色，從而推動地理教學目標的落實，構建起科學的地理教材知識結構體系。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[2]? 傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]? 佐藤隆博.ISM構造學習法入門[M].東京：明治圖書，1996.

[4]? 廖樂.ISM法在中學地理教材分析中的應用及案例研究[J].地理教學，2015（11）：19-22.

[5]? 呂超，彭云.解釋結構模型（ISM）法在農業(yè)高校教材分析中的應用研究[J].安徽農業(yè)科學，2011（30）：19000-19001.

（責任編輯? ? 周侯辰）