論教師實(shí)踐性知識(shí)及其生成機(jī)制

潘岳林 張奎明

摘 要 教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用的知識(shí)，是教師為完成特定的教學(xué)實(shí)踐任務(wù)，面對(duì)特定的教學(xué)對(duì)象、具體的教學(xué)情境，將個(gè)人已有的經(jīng)驗(yàn)、教育觀念、教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)等綜合運(yùn)用到實(shí)踐中形成的。從內(nèi)容維度看，教師實(shí)踐性知識(shí)包含了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、情境知識(shí)、自我知識(shí)和批判反思知識(shí);從層級(jí)維度看，教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展會(huì)經(jīng)歷公共理論知識(shí)、信奉的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)幾種形態(tài)，最后形成個(gè)人理論或公共知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)的生成過程是教師不斷學(xué)習(xí)、行動(dòng)、反思并最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程，也是公共理論知識(shí)經(jīng)歷內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外顯化、系統(tǒng)化和個(gè)人化等知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化的過程。

關(guān)鍵詞 教師實(shí)踐性知識(shí);生成機(jī)制;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào) G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）06-0032-04

走入真實(shí)的教學(xué)情境后，有些具有學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的師范生卻很難上好一節(jié)課。這主要是因?yàn)槠漕^腦中缺乏實(shí)踐性知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用的知識(shí)，是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)。[1]教師實(shí)踐性知識(shí)不斷生成的過程也是教師專業(yè)發(fā)展的過程，是一個(gè)新手教師不斷學(xué)習(xí)、行動(dòng)和反思后成長(zhǎng)為專家型教師的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中不斷建構(gòu)和發(fā)展自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程就是實(shí)踐性知識(shí)生成的過程。[2]本文擬從建構(gòu)主義理論出發(fā)，通過分析教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特征和構(gòu)成教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制，以期促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵及特征

最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)概念進(jìn)行界定的是以色列學(xué)者艾爾貝茲，他認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師以獨(dú)特的方式持有和使用的知識(shí)”，這類知識(shí)以具體情境為導(dǎo)向，整合了教師的各領(lǐng)域理論而成為教師的個(gè)人信念或價(jià)值觀念。[3]此后加拿大學(xué)者康納利和柯蘭迪寧通過敘事研究進(jìn)一步豐富了教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵，將其稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”。他們認(rèn)為，教師知識(shí)是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的全部而不是獨(dú)立于教師之外被習(xí)得的東西，“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)時(shí)的身心和未來的行動(dòng)之中”，突出強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”。[4]

在國(guó)內(nèi)，辛濤、申繼亮和林崇德從知識(shí)的功能出發(fā)，將教師知識(shí)結(jié)構(gòu)分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、文化知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，其中的實(shí)踐知識(shí)就是“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)”[5]。陳向明則認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師真正信奉的，在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”[6]。此后，陳向明又進(jìn)一步完善了該定義：“教師實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的，對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵7]

教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的演變，表明教師已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于構(gòu)建教師實(shí)踐性知識(shí)的重要性逐漸被學(xué)者所關(guān)注。此外，在界定教師實(shí)踐性知識(shí)的概念時(shí)，學(xué)者更傾向于從動(dòng)態(tài)視角定義教師實(shí)踐性知識(shí)。結(jié)合以上觀點(diǎn)并基于自身對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用的知識(shí)，它是教師為完成特定的教學(xué)實(shí)踐任務(wù)，面對(duì)特定的教學(xué)對(duì)象、具體的教學(xué)情境，將個(gè)人已有的經(jīng)驗(yàn)、教育觀念、教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)等綜合運(yùn)用到實(shí)踐中形成的。因此，它是一種綜合性的、有機(jī)整合的知識(shí)。它最初表現(xiàn)為一種過程和經(jīng)驗(yàn)，需要經(jīng)過教師的回顧與反思、總結(jié)與提煉才能生成。

相對(duì)于理論性知識(shí)，教師實(shí)踐性知識(shí)具有五方面的突出特征。第一，情境性。實(shí)踐性知識(shí)的生成需要以具體的教學(xué)情境為支撐，缺乏各種課堂情況和事件對(duì)教師原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的刺激，實(shí)踐性知識(shí)就難以在頭腦中建構(gòu)。第二，整合性。教師實(shí)踐性知識(shí)是以“整合的方式”發(fā)展起來的知識(shí)形態(tài)，學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、情境知識(shí)等一系列知識(shí)與教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、教育信念整合在一起，內(nèi)化為教師的實(shí)踐性知識(shí)。第三，緘默性。實(shí)踐性知識(shí)大部分難以言傳，甚至是無意識(shí)的。大多數(shù)情況下，教師也意識(shí)不到自己擁有這種知識(shí)，因而經(jīng)常將其歸于自身的直覺和經(jīng)驗(yàn)。第四，動(dòng)態(tài)生成性。實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開教師在實(shí)踐情境中的多次反思和行動(dòng)，只要教師還處在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，其實(shí)踐性知識(shí)就處于不斷建構(gòu)的狀態(tài)。第五，個(gè)體性。教師通過自身的教學(xué)實(shí)踐和反思生成實(shí)踐性知識(shí)，因而它具有明顯的個(gè)體性特征。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

（一）內(nèi)容維度

艾爾貝茲通過對(duì)女教師薩拉的研究指出教師實(shí)踐性知識(shí)主要包括學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程的知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)、自我的知識(shí)和環(huán)境的知識(shí)五大內(nèi)容，這五類知識(shí)相互聯(lián)系產(chǎn)生了實(shí)踐而又被實(shí)踐所塑造。[8]陳向明將教師實(shí)踐性知識(shí)劃分為教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和批判反思知識(shí)六大內(nèi)容。實(shí)踐性知識(shí)需要教師以教育信念為統(tǒng)領(lǐng)來支配其他幾類知識(shí)，所以將“信念”也稱為“知識(shí)”[9]。潘麗芳以艾爾貝茲的研究為基本框架，參考庫柯萊恩等人關(guān)于學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的研究以及陳向明的本土化成果后，編制了教師實(shí)踐性知識(shí)調(diào)查問卷。該問卷中涉及的教師實(shí)踐性知識(shí)包含七個(gè)維度，具體為課程知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、自己所處環(huán)境的知識(shí)、自我知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。[10]基于此，筆者認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)并非對(duì)立而是相互聯(lián)系的，教師實(shí)踐性知識(shí)是學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)等理論性知識(shí)與課程知識(shí)整合為學(xué)科教學(xué)知識(shí)后，進(jìn)入實(shí)際教學(xué)情境與教師自我信念融合形成的一種知識(shí)形態(tài)。從其生成來看，實(shí)踐性知識(shí)主要包含七大類：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、情境知識(shí)、自我知識(shí)和批判反思知識(shí)。

（二）層級(jí)維度

教師實(shí)踐性知識(shí)的生成并非一蹴而就，其在教師日常實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)也難以捕捉，把握教師實(shí)踐性知識(shí)的層級(jí)維度，就是要從動(dòng)態(tài)視角考察教師不同階段實(shí)踐性知識(shí)的不同形態(tài)和表征程度。張立忠、熊梅從縱向視角將教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成分為理論公共知識(shí)、信奉的實(shí)踐性知識(shí)、大腦中的實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐中的實(shí)踐性知識(shí)。[11]楊彥軍和童慧認(rèn)為上述劃分對(duì)幾種知識(shí)之間的區(qū)別較為模糊，難以有效解釋實(shí)踐性知識(shí)的生成過程，并在此基礎(chǔ)上從動(dòng)態(tài)生成的視角將其發(fā)展劃分為公共知識(shí)、信奉的理論、成熟概念、實(shí)踐性知識(shí)或個(gè)人理論等幾種不同知識(shí)形態(tài)。[12]其中的“成熟概念”類似于舒爾曼所提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師從組織教學(xué)的角度出發(fā)，根據(jù)頭腦中已有的理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來理解并建構(gòu)課程內(nèi)容以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)形態(tài)。[13]學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成于教學(xué)準(zhǔn)備或教學(xué)設(shè)計(jì)階段，此階段的教師在頭腦中將自身所掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)與課程知識(shí)、課堂情境相結(jié)合，以指導(dǎo)教師下一步的課堂實(shí)踐，幫助學(xué)生理解概念，解決學(xué)習(xí)中的難題。因此，基于動(dòng)態(tài)生成的視角，教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展會(huì)經(jīng)歷公共理論知識(shí)、信奉的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)等幾種形態(tài)，最后形成個(gè)人理論或公共知識(shí)。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制

盡管教師實(shí)踐性知識(shí)是在教師的個(gè)體教學(xué)實(shí)踐中形成的，但支撐教師個(gè)體實(shí)踐的各種知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)卻經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展與積累的過程，根植于教師成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)和實(shí)踐的各個(gè)階段。在入職之前，從小學(xué)到大學(xué)，每個(gè)教師觀摩了無數(shù)位教師的教學(xué)表演，盡管他們并不會(huì)刻意去學(xué)習(xí)和模仿，但這種反復(fù)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷會(huì)給他們總結(jié)和思考何為教學(xué)、如何教學(xué)提供最直觀的經(jīng)驗(yàn)。有研究表明，教師這種“無意識(shí)”的觀摩學(xué)習(xí)，對(duì)他們以后的教學(xué)具有深刻和長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。如果在他們的教學(xué)過程中沒有遇到特殊要求和必須改革的挑戰(zhàn)，不少教師會(huì)一直按照他們的方式開展教學(xué)。這些教師的實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)會(huì)在不斷的教學(xué)活動(dòng)中有所豐富和增長(zhǎng)，但如果不能實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，他們的實(shí)踐性知識(shí)水平將長(zhǎng)期停留在經(jīng)驗(yàn)水平，難以實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)足的提升。因此，筆者構(gòu)建了教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在生成機(jī)制（如圖1所示）。

（一）內(nèi)化：公共理論知識(shí)向信奉的知識(shí)轉(zhuǎn)變

學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入教室，在進(jìn)入課堂之前，他們已經(jīng)具有豐富廣泛的經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)。職前教師在進(jìn)入師范院校開始理論學(xué)習(xí)之前，也已經(jīng)具備一些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)主要源于中小學(xué)時(shí)期和個(gè)人生活史的關(guān)鍵事件和重要他人，教師在學(xué)生時(shí)期的某一節(jié)課、某一個(gè)老師都可能對(duì)職前教師產(chǎn)生重要影響。

步入師范院校之后，職前教師帶著大量先前經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂開始理論學(xué)習(xí)，這是“公共理論知識(shí)”內(nèi)化為“信奉的知識(shí)”的第一步。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)就是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)外界信息進(jìn)行加工和編碼，從而建構(gòu)自己的理解。職前教師的先前經(jīng)驗(yàn)作為原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)儲(chǔ)存在大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶中，當(dāng)教師接受外部的公共理論知識(shí)時(shí)，頭腦中相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)被提取出來對(duì)外界信息進(jìn)行選擇和編碼，導(dǎo)致職前教師內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組，教師頭腦中就形成了自身對(duì)公共理論知識(shí)的看法，并作為從事教師職業(yè)時(shí)所要信奉的知識(shí)。

師范院校的實(shí)習(xí)階段與教師職前培訓(xùn)階段是“公共理論知識(shí)”內(nèi)化為“信奉的知識(shí)”的第二步。職前教師以正式教師為榜樣，觀察、模仿正式教師教育教學(xué)的一舉一動(dòng)，正式教師通過口頭形式向職前教師傳遞經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)和觀察所得又一次作為外部信息被編碼和選擇進(jìn)入職前教師的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這一過程中，新舊信息之間可能存在沖突，因此也可能導(dǎo)致職前教師教育觀念轉(zhuǎn)變或認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組。當(dāng)發(fā)現(xiàn)自身所學(xué)理論知識(shí)與觀察的正式教師的課堂行為不相符時(shí)，職前教師會(huì)進(jìn)行思考并試圖通過實(shí)踐檢驗(yàn)已有認(rèn)知，然后帶著“信奉的知識(shí)”進(jìn)入下一階段的轉(zhuǎn)化。

（二）轉(zhuǎn)化：信奉的知識(shí)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)變

這一階段，教師完成了身份的轉(zhuǎn)變，從職前教師成為新手教師，并準(zhǔn)備開始進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐。教師頭腦中的“信奉的知識(shí)”，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)和一般科學(xué)文化知識(shí)等，往往處于離散形態(tài)，難以有效指導(dǎo)教師的課堂實(shí)踐。因此在開展課堂教學(xué)之前，教師需要進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)，將“信奉的知識(shí)”整合為特定單元的教學(xué)知識(shí)，以幫助教師組織教學(xué)，適應(yīng)不同學(xué)生需要。教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是教師將“信奉的知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的過程。

新手教師首先在頭腦中將“信奉的知識(shí)”與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和教材融合。外部的課程知識(shí)被編碼后進(jìn)入教師的頭腦中，刺激了教師原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與本單元相關(guān)的信息會(huì)被激活并提取出來，而其他信息則儲(chǔ)存在了記憶深處?！靶欧畹闹R(shí)”與課程知識(shí)相結(jié)合還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)檎n堂環(huán)境千變?nèi)f化，教師還需要將“信奉的知識(shí)”運(yùn)用到可能發(fā)生的教學(xué)情境中，模擬出課堂可能發(fā)生的各種情況。因此，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”是教師從組織教學(xué)角度出發(fā)，基于頭腦中已有的“信奉知識(shí)”，融合課程目標(biāo)、內(nèi)容、教材和教學(xué)情境而建立的觀念形態(tài)知識(shí)，這類知識(shí)會(huì)指導(dǎo)教師下一步的教學(xué)實(shí)踐。

（三）外顯化：學(xué)科教學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)知識(shí)轉(zhuǎn)變

上述階段教師頭腦中形成的“信奉的知識(shí)”和“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”都是教師基于已有經(jīng)驗(yàn)和習(xí)得的公共知識(shí)所形成的理想化、抽象化的觀念形態(tài)知識(shí)。新手教師可能發(fā)現(xiàn)習(xí)得的教學(xué)理念與觀察其他教師教學(xué)之間存在差異，這促使教師迫切希望通過實(shí)際教學(xué)來檢驗(yàn)自身知識(shí)，由此進(jìn)入實(shí)踐性知識(shí)生成的第三階段：外顯化。

新手教師帶著“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”走入課堂，試圖按照自己頭腦中預(yù)設(shè)的程序展開教學(xué)，但許多突發(fā)情況讓新手教師難以應(yīng)對(duì)，這時(shí)會(huì)出現(xiàn)三種情形：第一種情形是實(shí)際教學(xué)情境中的突發(fā)情況作為新的外部信息刺激教師已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與相關(guān)情境類似的區(qū)域被激活，從而帶動(dòng)教師腦中的整個(gè)“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”模塊被激活并做出反應(yīng)。新手教師根據(jù)教學(xué)準(zhǔn)備對(duì)外部刺激采取行動(dòng)，行動(dòng)得到的反饋又調(diào)整了已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的生成。第二種情形是突發(fā)情況在教師教學(xué)準(zhǔn)備之外，當(dāng)教師在頭腦中找不到與外界信息相關(guān)的模塊時(shí)，教師會(huì)感到手足無措，從而提取長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的“信奉的知識(shí)”來彌補(bǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)階段的不足，完善實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。第三種情形是外部信息與教師已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，教師發(fā)現(xiàn)自身“信奉的知識(shí)”難以在當(dāng)前情境中使用，有的教師會(huì)弱化自身對(duì)“信奉的知識(shí)”的認(rèn)同感，而有的教師會(huì)開始不斷進(jìn)行嘗試與反思，改造或重組自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)入實(shí)踐性知識(shí)生成的第四階段。

（四）系統(tǒng)化：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)轉(zhuǎn)變

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷與教學(xué)情境作用而產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。筆者將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)稱為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)而不是實(shí)踐性知識(shí)，首先是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)在教師頭腦中處于零散的分布狀態(tài)，這會(huì)導(dǎo)致教師在使用與提取時(shí)產(chǎn)生困難。其次，經(jīng)驗(yàn)不具有可靠性，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有時(shí)也會(huì)出錯(cuò)。最后，經(jīng)驗(yàn)思維可能會(huì)造成教師機(jī)械應(yīng)對(duì)教學(xué)環(huán)境，缺乏創(chuàng)造性，不利于教師自身發(fā)展。[14]因此教師需要將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)系統(tǒng)化、概念化，升華為實(shí)踐性知識(shí)，以有效指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)系統(tǒng)化為實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑是教學(xué)反思。美國(guó)心理學(xué)家波斯納指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多是膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，其教學(xué)水平的發(fā)展將受限制，甚至滑坡。[15]為此，波斯納提出教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=教師的成長(zhǎng)。通過教學(xué)反思，教師回顧教學(xué)活動(dòng)、過程和內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)策略，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)背后的理論、規(guī)律，從而將零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)升華為理論化、系統(tǒng)化的實(shí)踐性知識(shí)，并最終回歸教學(xué)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)行為。在“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思”的不斷嘗試中，教師在頭腦中形成實(shí)踐性知識(shí)，逐步成為成熟型教師。

（五）個(gè)人化與社會(huì)化：實(shí)踐性知識(shí)向個(gè)人理論與公共知識(shí)轉(zhuǎn)變

成熟型教師已經(jīng)具備實(shí)踐性知識(shí)，并能夠依靠實(shí)踐性知識(shí)來應(yīng)對(duì)教學(xué)情境中的各種突發(fā)情況，而專家型教師作為教師專業(yè)發(fā)展的最終階段，具有更高層次的專業(yè)素質(zhì)。專家型教師能夠在對(duì)實(shí)踐性知識(shí)凝練、加工的基礎(chǔ)上，建構(gòu)起屬于個(gè)人的理論體系，并能夠自由靈活地把握課堂教學(xué)活動(dòng)，展現(xiàn)出敏銳的教學(xué)機(jī)智。不僅如此，專家型教師還會(huì)通過多種形式將自身的實(shí)踐性知識(shí)傳遞給其他教師，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)向公共知識(shí)的轉(zhuǎn)變。

教師建構(gòu)個(gè)人理論體系的過程是教師實(shí)踐性知識(shí)個(gè)人化的過程，個(gè)人化的途徑與系統(tǒng)化相似，都是通過教學(xué)反思實(shí)現(xiàn)的。區(qū)別在于個(gè)人化是更加深層次的教學(xué)反思，反思的結(jié)果是構(gòu)建起了個(gè)人的理論體系，為己所用。通過各種形式傳遞自身實(shí)踐性知識(shí)的過程是實(shí)踐性知識(shí)社會(huì)化的過程，即把屬于教師自身的實(shí)踐性知識(shí)外在化，與他人共享。但由于實(shí)踐性知識(shí)的緘默性，其外在化程度有限，專家型教師通過學(xué)習(xí)共同體，將自身所總結(jié)的一套成熟理論與其他教師分享，共享的最終結(jié)果取決于其他教師的“悟性”，所以這里的“公共知識(shí)”相對(duì)于理論性知識(shí)會(huì)更加抽象和隱性。

（潘岳林 張奎明，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東 曲阜 273165）

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實(shí)習(xí)編輯：劉 戀