“品質(zhì)教育”呼喚“品質(zhì)教師”

摘要：努力辦好人民滿意的“品質(zhì)教育”，是當(dāng)前振興金華教育、加快推進教育現(xiàn)代化的重要議題?！捌焚|(zhì)教育”對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了新要求，同時為教師專業(yè)發(fā)展提供了新思路。堅定的職業(yè)理想及教育信念、完備的知識結(jié)構(gòu)體系及扎實的專業(yè)能力，共同構(gòu)成了“品質(zhì)教師”的專業(yè)素養(yǎng)。專業(yè)化的教師培訓(xùn)體系、常態(tài)化的校本教研及持續(xù)化的專業(yè)反思，是“品質(zhì)教師”專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

關(guān)鍵詞：品質(zhì)教育;品質(zhì)教師;專業(yè)發(fā)展

2019年5月10日，陳龍書記在金華市教育大會上就“品質(zhì)教育”建設(shè)工作進行了部署。金華市委、市政府深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國、全省教育大會精神，堅持教育優(yōu)先發(fā)展，全面振興金華教育，加快推進教育現(xiàn)代化，加快建設(shè)教育強市，全力打響“學(xué)在金華”品牌。努力辦好人民滿意的“品質(zhì)教育”，要注重“品質(zhì)教師”培育工程，全面加強新時代教師隊伍建設(shè)，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的路徑，不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和整體水平。

一、“品質(zhì)教師”的專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成

鍛造金華教育品質(zhì)，亟待夯實教師培養(yǎng)的堅實基礎(chǔ)，聚焦聚力、務(wù)求實效，打造一支高素質(zhì)的教師專業(yè)化隊伍。為厘清“品質(zhì)教師”的深刻內(nèi)涵，挖掘其專業(yè)特質(zhì)，將圍繞以下方面展開分析。

（一）堅定的職業(yè)理想及教育信念

《中華人民共和國教師法》《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》等法律法規(guī)均對教師職業(yè)提出了規(guī)范化、強制性的要求。習(xí)近平總書記關(guān)于“四有”好教師的重要講話精神，亦是對教師提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)與期許。反觀現(xiàn)實，理想境界與現(xiàn)實困境之間存在著顯著差距，缺乏教育熱忱似乎成為了桎梏教師職業(yè)生命的一大枷鎖。正因如此，培育具有堅定職業(yè)理想及教育信念的“品質(zhì)教師”便顯得尤為緊迫。職業(yè)理想及教育信念，作為積淀在教師個人心智中的價值觀念，它支配著教師的職業(yè)行為。[1]在某種意義上，它可以具體表現(xiàn)為教師對教育目的、“好”的教育、教師職業(yè)等核心問題的正確理解。

教師應(yīng)堅持立德樹人的根本任務(wù)，以教書育人為使命。只有真正熱愛教育事業(yè)、愛護和尊重學(xué)生，葆有對教育及學(xué)生的一顆赤誠之心，將教師職業(yè)作為實現(xiàn)個人價值及社會價值的有效路徑，才能夠獲得為人師者的獲得感和幸福感。尤其是在利益沖突時，教師的職業(yè)理想和教育信念能夠幫助教師做出符合教育規(guī)律的正確抉擇，能夠在面臨困境時始終保持堅定的信念。

（二）完備的知識結(jié)構(gòu)體系

在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識無疑處于核心地位。[2]“品質(zhì)教育”的價值追求，實質(zhì)上對“品質(zhì)教師”的知識體系提出了更嚴(yán)格的要求。以往的思維框架往往將教師的知識結(jié)構(gòu)表征為靜態(tài)、單一的特征。然而理論與實踐表明，教師的知識結(jié)構(gòu)體系應(yīng)當(dāng)是動態(tài)、多元的。就構(gòu)成而言，完備的知識機構(gòu)體系應(yīng)涵蓋本體性知識、條件性知識及實踐性知識等要素。本體性知識，即教師所具有的特定學(xué)科知識，它代表著教師在某領(lǐng)域相對精深的專業(yè)知識儲備;條件性知識，即教育學(xué)、心理學(xué)等知識，是關(guān)于“怎么教”“教得好”的支持性內(nèi)容;實踐性知識，即教師基于教學(xué)經(jīng)驗的積累而不斷生成的、在特定的專業(yè)場景中體現(xiàn)出的緘默、內(nèi)隱的綜合性多學(xué)科知識，是通過日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。[3]

對教師而言，時代發(fā)展催生前沿技術(shù)，教育變革帶來創(chuàng)新范式，這就要求教師的知識結(jié)構(gòu)體系應(yīng)當(dāng)是開放的、包容的，不斷更新、修正、拓展。

（三）扎實的專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是指教師在從事教育教學(xué)活動中順利完成教學(xué)任務(wù)所表現(xiàn)出來的個性心理特征，具有個體性、情境性、創(chuàng)新性、發(fā)展性的特點。[4]專業(yè)能力是“品質(zhì)教師”專業(yè)發(fā)展的支撐點。教師專業(yè)能力是一個多向度、多側(cè)面、多因素的有機整體。[5]教師的專業(yè)能力主要涉及教育活動設(shè)計能力、教育活動實施能力、教育過程的組織與監(jiān)控能力及教育評價能力四大領(lǐng)域，[6]具體囊括溝通表達、教學(xué)設(shè)計、教育資源運用、課程開發(fā)、教學(xué)組織與監(jiān)控、現(xiàn)代教育技術(shù)、科學(xué)研究、教育測量與評價等能力。以往我們更多地強調(diào)教師要具備教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容呈現(xiàn)的基本功，課堂教學(xué)過程及知識目標(biāo)落實構(gòu)成了評價教師專業(yè)能力的主要依據(jù)。然而，隨著教育改革的持續(xù)推進，越來越多的學(xué)者及一線教師意識到，“上好一堂課”背后蘊含著復(fù)雜的專業(yè)機制，而單一、靜態(tài)化的評判標(biāo)準(zhǔn)已不適應(yīng)當(dāng)前形勢?，F(xiàn)如今，要全面振興金華教育，努力辦好人民滿意的“品質(zhì)教育”，全面提升各類教育發(fā)展水平，應(yīng)以“品質(zhì)教師”培養(yǎng)工程為重要抓手。教育現(xiàn)代化，既是對教育事業(yè)的新要求，也是對教師的新要求。尤其是觀念更新、技術(shù)變革的時代背景下，教育技術(shù)能力、科研能力、評價能力正成為限制教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題?；诖?，教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)前沿理論與現(xiàn)代化信息技術(shù)，熟悉評估的基本方法及工具運用，自覺成為“研究者”，以不斷提升自己的專業(yè)能力與水平。

二、“品質(zhì)教師”專業(yè)發(fā)展的路徑

教育改革的關(guān)鍵在教師，這已成為人們的共識。如何促進教師的專業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)今教育理論界和教育變革實踐中的熱門話題。[7]教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師個體內(nèi)在專業(yè)特性的提升，既需要外部的有效支持，又需要內(nèi)部的主動習(xí)得。

（一）專業(yè)化的教師培訓(xùn)體系

教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。盡管，教師職前教育、入職教育及各類繼續(xù)教育已形成相對完整的系列，但在實踐中仍暴露出一些問題。培訓(xùn)研究薄弱、團隊建設(shè)遲滯、項目設(shè)計驗證不足、質(zhì)量評估缺位等突出問題，嚴(yán)重影響教師培訓(xùn)的專業(yè)水平及培訓(xùn)實效性。教師的專業(yè)發(fā)展，需有高度專業(yè)化的培養(yǎng)體系作為有效支持。尤其是指向“品質(zhì)教師”培育，應(yīng)當(dāng)匹配教師素養(yǎng)的立體結(jié)構(gòu)，凸顯培訓(xùn)項目的針對性、適切度?？偟膩碚f，培訓(xùn)體系應(yīng)基于教師的培訓(xùn)需求進行開發(fā)設(shè)計，找準(zhǔn)教師已有水平及預(yù)期目標(biāo)之間的基準(zhǔn)，圍繞目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容整合、專家遴選、過程管理及質(zhì)量評估等各個環(huán)節(jié)及要素進行科學(xué)論證、有序組織，以最大化地提升教師專業(yè)發(fā)展的綜合效益。

（二）常態(tài)化的校本教研模式

校本教研是一種將行動研究本土化了的研究模式。[8]與教育培訓(xùn)相比，它聚焦于教師在課程實施過程中所面臨的具體問題，更強調(diào)實踐經(jīng)驗的歸納總結(jié)。其研究的重心下移到學(xué)校，以教師及學(xué)習(xí)共同體為主體，以教學(xué)場景及實踐問題為對象，充分利用學(xué)校已有的教育資源，以教研過程指向教師內(nèi)在素養(yǎng)的提升。相較而言，校本教研是一種長效、高質(zhì)、經(jīng)濟的方式，擁有其他專業(yè)發(fā)展途徑所不具備的優(yōu)勢。單純依靠短期的、階段性的培訓(xùn)項目，無法持續(xù)穩(wěn)定地為教師專業(yè)發(fā)展提供動能?；蛘哒f，“品質(zhì)教師”的培養(yǎng)，應(yīng)扎根于教育教學(xué)一線，堅持常態(tài)化的校本教研模式，以體驗、磋商、交流等過程喚醒教師的問題意識，促使教師不斷學(xué)習(xí)新知識、掌握新技能、探討新理論、總結(jié)新經(jīng)驗、應(yīng)用新成果。

（三）持續(xù)性的專業(yè)反思

自1960年代末英國課程專家斯騰豪斯提出了“教師成為研究者”的論斷后，教師的職業(yè)角色發(fā)生了顛覆性的轉(zhuǎn)變。越來越多的人認識到，傳統(tǒng)觀念里“教書匠”的角色定位，在某種程度上束縛了教師職業(yè)的批判性、創(chuàng)造性。大量的事實證明，缺乏專業(yè)反思的教師，往往疲于應(yīng)付教學(xué)工作，其專業(yè)發(fā)展長期停滯、止步不前。而相對應(yīng)地，擁有專業(yè)反思素養(yǎng)及習(xí)慣的教師，則能夠勝任工作崗位的要求，始終保持對問題的敏銳性，勤于思考、樂于探索、勇于挑戰(zhàn)，具有更長遠的發(fā)展前景。因此，我們倡導(dǎo)教師角色的自覺轉(zhuǎn)型。尤其是在面對教育現(xiàn)象及問題時，教師更應(yīng)具備批判性眼光及思辨能力?？偟膩碚f，“品質(zhì)教師”的培育，應(yīng)強化專業(yè)精神及自我意識的要求，鼓勵教師以研究者的身份展開持續(xù)性的專業(yè)反思，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在問題中尋找思路，在思路中凝練智慧。

參考文獻：

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[8]肖川，胡樂樂.論校本教研與教師專業(yè)成長[J]教師教育研究.2007（1）：17-18.

作者簡介：李文嫻（1990.8-），女，漢族，浙江溫州人。碩士研究生、金華教育學(xué)院專任教師，從事教育基本理論、教師專業(yè)發(fā)展研究。