工作過程導(dǎo)向視角下職業(yè)教育課程開發(fā)的中德比較

尉淑敏 王繼平

摘 要：工作過程導(dǎo)向的課程理論起源于德國，自21世紀(jì)初傳入我國后對我國職業(yè)教育課程產(chǎn)生了重大影響。通過比較德國與中國工作過程導(dǎo)向課程的開發(fā)主體、開發(fā)步驟、開發(fā)結(jié)果以及課程開發(fā)的條件保障等現(xiàn)狀，得出適應(yīng)中國國情的課程開發(fā)啟示：完善職業(yè)教育課程開發(fā)的政策法規(guī)體系;規(guī)范工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的協(xié)作機(jī)制;提高行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的深度廣度;建設(shè)工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的師資隊伍;進(jìn)一步推動工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)本土化的創(chuàng)新與發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)教育課程改革的內(nèi)涵建設(shè)。

關(guān)鍵詞：工作過程導(dǎo)向;職業(yè)教育;課程開發(fā);中德比較

作者簡介：尉淑敏，女，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2019級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育;王繼平，男，博士，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育治理與質(zhì)量保障。

中圖分類號：G715? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）07-0109-07

工作過程導(dǎo)向課程在20世紀(jì)90年代興起于德國，21世紀(jì)初傳入我國后成為學(xué)者們研究的重點，隨后又被廣泛應(yīng)用到職業(yè)學(xué)校課程改革的實踐中，工作過程導(dǎo)向的課程觀已經(jīng)成為我國職業(yè)教育課程開發(fā)的主導(dǎo)思想。通過比較德國與我國課程開發(fā)的主體、步驟、結(jié)果等，以期為我國課程建設(shè)提供借鑒意義。

一、中德職業(yè)教育課程開發(fā)比較框架

所謂工作過程的概念，是指個體“為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。工作過程的意義在于“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”[1]。因此，工作過程的特殊性作為區(qū)分職業(yè)領(lǐng)域的重要標(biāo)志，是對職業(yè)群及職業(yè)崗位進(jìn)行深入分析的重要參照。

隨著現(xiàn)代課程論的發(fā)展，工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)已不是單純包括泰勒原理中對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價四個基本要素的開發(fā)，而是一個涉及眾多要素、內(nèi)外部環(huán)境相互作用的整體性系統(tǒng)。在教育體系與市場體系協(xié)同配合的同時，工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)并非是一個封閉系統(tǒng)，課程開發(fā)還與社會子系統(tǒng)中的其他要素協(xié)同配合，政策法規(guī)體系、行業(yè)企業(yè)參與、師資隊伍建設(shè)等都是課程開發(fā)的保障性因素。除了系統(tǒng)內(nèi)部各要素的協(xié)同作用，工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)系統(tǒng)也離不開外部條件的保障，基于此，中德職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的比較框架如圖1所示。

工作過程導(dǎo)向的課程觀雖已成為職業(yè)教育課程開發(fā)的主導(dǎo)思想，但在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實踐中也的確存在著改革過程完全依賴于校長的個人認(rèn)識及其課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師的參與動力與能力、學(xué)校資源條件與課程管理能力、學(xué)校教學(xué)組織的變革意愿和能力等問題[2]。 為了更好地解決工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)在本土實踐過程中存在的問題，本文將從中德比較的視角出發(fā)，以系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，遵循圖1中的比較框架，從工作過程導(dǎo)向課程的開發(fā)主體、開發(fā)步驟、開發(fā)結(jié)果以及課程開發(fā)的條件保障四個層面進(jìn)行比較，在此基礎(chǔ)上得出對我國職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的啟示，實現(xiàn)職業(yè)教育課程改革的內(nèi)涵建設(shè)。

二、中德工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的比較

（一）課程開發(fā)主體

德國學(xué)者Sp?ttl提到，德國工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)首先要建立“職業(yè)概況”草案并進(jìn)行系統(tǒng)性分析，然后組織職業(yè)研究專家、課程開發(fā)專家、技能測試專家、專業(yè)技術(shù)工人等形成工作過程分析團(tuán)隊，進(jìn)行基礎(chǔ)研究后選擇合適的企業(yè)進(jìn)行工作過程分析，所得出的“高級職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”草案由部門委員會或?qū)I(yè)技術(shù)工人專家組進(jìn)行審查，最后開發(fā)詳細(xì)課程[3]。由此可見，德國職業(yè)教育課程開發(fā)是涉及聯(lián)邦政府、行業(yè)協(xié)會、職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)專家及技術(shù)工人、課程專家、學(xué)校教師等主體的社會性活動。課程開發(fā)主體的多元性，使德國工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)能夠兼顧職業(yè)教育各主體之間的利益訴求，由此開發(fā)出來的課程能夠滿足社會各界對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)素質(zhì)及能力的需求，從而實現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

在我國，課程開發(fā)主體也是多元的，宏觀上有政府、學(xué)校、企業(yè) （行業(yè)）;中觀和微觀上有教育行政管理者、教師、企業(yè)管理者、行業(yè)專家、課程與教學(xué)論專家、學(xué)科專家、學(xué)生等[4]。在我國以學(xué)校為本位的職業(yè)教育體系中，學(xué)校作為辦學(xué)的主體，在課程開發(fā)中發(fā)揮著重要作用，但也存在著宏觀層面政府的統(tǒng)籌作用發(fā)揮不足;行業(yè)企業(yè)的參與不夠深入，行業(yè)協(xié)會組織不健全;企業(yè)參與積極性不高、動力不足;作為課程開發(fā)主體的學(xué)校在辦學(xué)水平上參差不齊、區(qū)域差異大等問題。

（二）課程開發(fā)步驟

德國雙元制職業(yè)教育課程開發(fā)以職業(yè)為載體，由聯(lián)邦層面開發(fā)教育企業(yè)使用的《職業(yè)教育條例》，主要負(fù)責(zé)資格需求分析和條例開發(fā)兩大階段。需求分析是對教育職業(yè)的資格需求進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)研和分析，條例開發(fā)包括“確定職業(yè)教育條例關(guān)鍵參數(shù)——草案制定與協(xié)調(diào)——條例頒布”三個步驟。在此基礎(chǔ)上由州文教部長聯(lián)席會議開發(fā)職業(yè)學(xué)校所使用的《框架教學(xué)計劃》，其開發(fā)包括八個基本步驟：分析職業(yè)工作過程——了解職業(yè)教育條件——確定職業(yè)行動領(lǐng)域——描述職業(yè)行動領(lǐng)域——評價選擇職業(yè)行動領(lǐng)域——轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域——擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域——擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)情境[5]?？偟膩碚f，德國聯(lián)邦層面對企業(yè)和學(xué)校職業(yè)教育的框架性要求在具體到企業(yè)培訓(xùn)課程和各州中不同學(xué)校的課程時，又由企業(yè)和學(xué)校根據(jù)師資、設(shè)備等教學(xué)資源進(jìn)行自主性調(diào)整。

在我國，以學(xué)校為本位的職業(yè)教育課程開發(fā)以專業(yè)為載體。通過2006年以來的實踐，工作過程系統(tǒng)化課程已形成一整套開發(fā)程序，一個專業(yè)的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)包含三層結(jié)構(gòu)：第一層次是關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程單元結(jié)構(gòu)的設(shè)計，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計，主要包括典型工作任務(wù)分析、行動領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換即課程體系建構(gòu)三個具體步驟;第二個層次是關(guān)于工作過程系統(tǒng)化的單元課程結(jié)構(gòu)設(shè)計，即學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，主要包括確定課程所對應(yīng)的典型工作過程、進(jìn)行教學(xué)化處理、確定三個以上具體工作過程來設(shè)計課程單元;第三個層次是關(guān)于工作過程系統(tǒng)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計，即教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計，包括確定教學(xué)過程的基準(zhǔn)路徑、教學(xué)過程設(shè)計的基本工具、設(shè)計教學(xué)過程等步驟。[6]這一開發(fā)程序涵蓋了課程開發(fā)的宏觀課程體系、中觀課程單元、微觀課程教學(xué)結(jié)構(gòu)三個層次，每個層次都有具體的開發(fā)步驟，具有很強(qiáng)的操作性。

（三）課程開發(fā)結(jié)果

1.課程目標(biāo)。1991年德國各州文教部長聯(lián)席會議提出職業(yè)能力這一理念[7]，德國學(xué)者從能力內(nèi)容的角度，把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力;從能力性質(zhì)的角度，把職業(yè)能力劃分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。這一能力劃分涵蓋了現(xiàn)代工作體系對勞動者的基本素質(zhì)要求，并且成為德國工作過程導(dǎo)向課程中人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。從我國目前的職業(yè)教育課程改革趨勢來看，課程體系正逐步從傳統(tǒng)的學(xué)科本位向能力本位轉(zhuǎn)變，注重對學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)[8]。工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，對某一崗位或崗位群所需要的能力進(jìn)行詳細(xì)描述。例如，在工作過程導(dǎo)向的高職建筑設(shè)計技術(shù)專業(yè)課程體系開發(fā)中，“住宅小區(qū)工程設(shè)計任務(wù)的承攬”這一典型工程任務(wù)與行動領(lǐng)域的綜合能力為：具備建筑設(shè)計技術(shù)專業(yè)能力;職業(yè)能力描述為：具備中小型民用建筑設(shè)計能力;具備建筑外部空間環(huán)境景觀設(shè)計能力;具備住宅區(qū)總體規(guī)劃、房產(chǎn)建筑策劃與業(yè)務(wù)管理能力;具備中小型民用建筑施工圖設(shè)計能力;具備場地基本分析能力等。[9]

2.課程內(nèi)容。德國各州文教部長聯(lián)席會議頒布的供職業(yè)學(xué)校使用的《框架教學(xué)計劃》與聯(lián)邦政府頒布的供教育企業(yè)使用的《職業(yè)教育條例》的內(nèi)容是彼此銜接、相互協(xié)調(diào)的。職業(yè)教育課程的內(nèi)容應(yīng)以特定情境中實踐工作過程的知識為核心，將個體自身的已有經(jīng)驗與工作過程知識相結(jié)合，從而獲得相應(yīng)的職業(yè)能力，實現(xiàn)課程目標(biāo)。德國工作過程導(dǎo)向課程就是在克服傳統(tǒng)的以學(xué)科本位為基礎(chǔ)的靜態(tài)理論知識的基礎(chǔ)上，將課程內(nèi)容著眼于對工作過程知識的組織與構(gòu)建。姜大源在談及課程設(shè)計的兩個決定性因素之一“課程內(nèi)容的選擇”時指出，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)以職業(yè)實踐中實際應(yīng)用的經(jīng)驗和策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔[10]。自工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)模式引入我國，在進(jìn)行本土化探索的過程中，職業(yè)教育課程逐漸擺脫靜態(tài)學(xué)科體系理論知識的束縛，更加注重動態(tài)行動體系之中工作過程知識的建構(gòu)。

3.課程結(jié)構(gòu)。如何對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇和排序，是影響課程實施以及能否有效達(dá)成課程目標(biāo)的關(guān)鍵。德國各州文教部長聯(lián)席會對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的闡述清晰地表明：職業(yè)任務(wù)和行動過程被置于優(yōu)先地位，而它們又處于與其相應(yīng)的專業(yè)科學(xué)的詮釋性關(guān)聯(lián)之中，但企業(yè)的工作過程或運行過程是學(xué)習(xí)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)[7]。我國對于工作過程導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)也打破了按照學(xué)科體系進(jìn)行組織的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的序化，是有生命的“機(jī)體”（個體）對知識的構(gòu)建過程，應(yīng)與“機(jī)體”在工作過程中的行動實現(xiàn)融合，即以工作過程為參照系整合陳述性知識與過程性知識[10]。

綜上所述，中德兩國在工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的結(jié)果上，具體的課程目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)雖有差異，但是都呈現(xiàn)出課程目標(biāo)以職業(yè)行動能力為導(dǎo)向、課程內(nèi)容以工作過程知識為核心、課程結(jié)構(gòu)以工作過程順序和認(rèn)知心理規(guī)律為基礎(chǔ)的特點，使課程開發(fā)的結(jié)果更加符合真實工作過程的完整性、系統(tǒng)性和順序性的要求，從而使此課程體系下培養(yǎng)出來的勞動者能適應(yīng)技術(shù)變化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新需求，完成工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)體系的內(nèi)部循環(huán)。

（四）課程開發(fā)的條件保障

1.政策法規(guī)體系。健全的法律法規(guī)是德國職業(yè)教育取得成功的重要條件，也是工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)順利進(jìn)行的重要保障。德國早在1969年就頒布了職業(yè)教育的基本法《聯(lián)邦職業(yè)教育法》;進(jìn)入21世紀(jì)，德國將其在1981年頒布的職業(yè)教育的配套法《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》合并并加以修訂;2005年頒布并實施新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，2019年又進(jìn)行修訂。這一系列的法律頒布與修訂為職業(yè)教育的實施提供了堅實的法律保障。德國對“雙元制”職業(yè)教育中行業(yè)企業(yè)的參與從三個層面構(gòu)建起了完備的法律法規(guī)體系，確保企業(yè)和行會能夠廣泛地參與職業(yè)教育，處于第一層面的是德國的《德意志聯(lián)邦共和國基本法》;第二層面是聯(lián)邦政府頒布的教育法規(guī);第三層面則包括各專業(yè)部門頒布的條例、章程、協(xié)定等。[11]一系列法規(guī)政策在規(guī)范各主體責(zé)任和義務(wù)的同時，為各界參與職業(yè)教育課程開發(fā)提供了良好的環(huán)境氛圍，從而保障了職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向課程的高效開發(fā)與順利實施。自改革開放以來，我國也頒布了一系列職業(yè)教育法規(guī)政策，1996年頒布的《職業(yè)教育法》是職業(yè)教育基本法，對職業(yè)教育的一些概念、職業(yè)教育體系、職業(yè)教育實施等方面做了法律上的規(guī)定，但與德國的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》相比，我國的《職業(yè)教育法》還缺乏對政府、企業(yè)等職業(yè)教育各主體參與職業(yè)教育的權(quán)利和義務(wù)的劃分，且更新較慢，沒有及時順應(yīng)時代發(fā)展對職業(yè)教育提出的新要求。此外，盡管職業(yè)教育的一系列政策文件對于課程設(shè)置的分類、學(xué)時安排等方面較為詳細(xì)，但是缺少對工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的具體步驟、方法等方面的規(guī)范和要求。在校企合作的法律規(guī)定方面，《職業(yè)教育法》雖對企業(yè)參與職業(yè)教育做出了一定要求，但也存在對校企合作內(nèi)容涵蓋不全面;對企業(yè)權(quán)利、義務(wù)規(guī)定模糊;對企業(yè)不履行義務(wù)應(yīng)承擔(dān)的法律后果沒有規(guī)定等問題[8]。

2.行業(yè)企業(yè)參與。在德國的“雙元制”職業(yè)教育中，年輕人在完成學(xué)校教育之后接受雙軌培訓(xùn)，他們70%的培訓(xùn)時間都直接在企業(yè)中度過，約30%的培訓(xùn)時間在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，企業(yè)和學(xué)校在培訓(xùn)內(nèi)容上相互協(xié)調(diào)。與此同時，具有典型特色的行會也是德國職業(yè)教育良好發(fā)展的重要保障，對職業(yè)教育的審查、監(jiān)督與考試等具有重要作用。而我國職業(yè)教育培養(yǎng)技能人才的任務(wù)主要由學(xué)校承擔(dān)，企業(yè)對于課程開發(fā)以及實施的參與程度較低、主動性較差。相關(guān)研究表明，盡管幾乎所有的職業(yè)院校都表示行業(yè)企業(yè)參與了學(xué)校的課程開發(fā)，但參與程度卻大不相同。除了少部分國家示范性職業(yè)院校外，絕大多數(shù)職業(yè)院校的課程開發(fā)仍然是以專業(yè)教師為主體，行業(yè)企業(yè)人員主要以參加專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會或課程建設(shè)委員會的形式，對學(xué)校制定的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行論證，提出修改建議，或者以行業(yè)企業(yè)專家的身份對教師開發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審定，提出修改意見[12]。因此，在課程開發(fā)中，行業(yè)企業(yè)人員并沒有參與到課程開發(fā)的全過程，只是在學(xué)校和教師課程開發(fā)結(jié)束后提出修改意見，行業(yè)企業(yè)在課程開發(fā)中并沒有發(fā)揮應(yīng)有的實質(zhì)性作用，有趨于形式化的傾向。

3.師資隊伍建設(shè)。課程最終要通過企業(yè)培訓(xùn)師和職業(yè)學(xué)校教師的實施來達(dá)到課程目標(biāo)和教育效果，因此教師的能力水平以及對工作過程導(dǎo)向課程的理解程度對于課程開發(fā)起著至關(guān)重要的作用。在德國，按照文教部長聯(lián)席會要求，職教師資的學(xué)生只有完成10個學(xué)期（300 學(xué)時）的碩士研究生學(xué)習(xí)以及為期12至24個月的預(yù)備實習(xí)，并通過國家統(tǒng)一教師考試，才能成為職校教師[13]。由此可見，德國對于職業(yè)教育師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的高要求，保證了職業(yè)教育的質(zhì)量和水平。德國主要采取三大舉措積極調(diào)整職教師資培養(yǎng)方案，具體措施包括下以三方面。首先，以發(fā)展教師職業(yè)行動能力為職教師資培養(yǎng)目標(biāo);其次，基于教學(xué)行動構(gòu)建職教師資培養(yǎng)內(nèi)容;最后，遵循能力發(fā)展規(guī)律組織職教師資培養(yǎng)內(nèi)容。[14]德國對于職教師資培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容等方面的高度重視是保證德國工作過程導(dǎo)向課程順利實施、提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。在我國，雖然近年來國家頒布了一系列文件政策強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)，加快培養(yǎng)“雙師型”教師，例如，教育部、財政部于2016年頒布《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》， 要求“切實提升職業(yè)院校教師隊伍整體素質(zhì)和建設(shè)水平， 加快建成一支師德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、技藝精湛、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的高素質(zhì)專業(yè)化的‘雙師型教師隊伍”。但就目前職業(yè)教育教師整體素質(zhì)現(xiàn)狀來看，部分教師缺乏企業(yè)工作背景、實踐經(jīng)歷不足等問題導(dǎo)致其對于工作過程及其典型工作任務(wù)缺乏深入了解，這是制約教師以工作過程為導(dǎo)向進(jìn)行課程開發(fā)的關(guān)鍵因素。

因此，在工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的條件保障方面，我國在政策法規(guī)體系、行業(yè)企業(yè)參與和師資隊伍建設(shè)上與德國還存在一定差距。法律規(guī)定的過時和缺失、政策體系的不詳盡和不系統(tǒng)使得課程開發(fā)過程中各主體權(quán)責(zé)劃分不明確，影響課程開發(fā)的協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性;行業(yè)企業(yè)參與程度的不足和形式化問題使得課程內(nèi)容不能很好地反映職業(yè)世界的工作和能力要求，影響課程開發(fā)的科學(xué)性和適切性;教師能力的參差不齊和師資隊伍建設(shè)的滯后使得工作過程導(dǎo)向課程缺乏專業(yè)性，影響課程開發(fā)的實踐應(yīng)用和實施效果。

為進(jìn)一步完善工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出的新要求，只有在中德比較的過程中汲取德國有益經(jīng)驗，為我國工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)提出切實的發(fā)展建議，才能更好地實現(xiàn)職業(yè)教育課程的高質(zhì)量發(fā)展。

三、德國工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)對我國的啟示

（一）完善職業(yè)教育課程開發(fā)的政策法規(guī)體系

德國職業(yè)教育的成功離不開健全的法律法規(guī)作為保障，工作過程導(dǎo)向課程改革的順利實施也源自于政策法規(guī)體系的有力支撐。我國職業(yè)教育課程開發(fā)理論與技術(shù)上的復(fù)雜性以及職業(yè)教育課程實施的復(fù)雜性、職業(yè)教育課程開發(fā)力量、課程開發(fā)的整體效益這三個方面都決定了職業(yè)教育課程開發(fā)需要國家政策平臺，要在國家政策層面確立職業(yè)教育課程地位[15]。

一方面，國家應(yīng)進(jìn)一步完善職業(yè)教育的相關(guān)法律，發(fā)揮其在職業(yè)教育各方面的規(guī)范和引領(lǐng)作用，出臺工作過程導(dǎo)向課程改革的詳細(xì)政策法規(guī)，明確在課程開發(fā)中各主體的責(zé)任和義務(wù)，對工作過程導(dǎo)向課程的開發(fā)原則和步驟進(jìn)行規(guī)范說明，避免課程開發(fā)過程中因缺少標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范而帶來的隨意性、形式化問題。另一方面，推動政策法規(guī)并加強(qiáng)過程監(jiān)管。職業(yè)教育課程改革相關(guān)政策的出臺需要落實到各層級職業(yè)院校的課程實踐中，國家應(yīng)加強(qiáng)對各項法規(guī)政策落實的監(jiān)督，并給予職業(yè)院校相應(yīng)的反饋和指導(dǎo)。

（二）規(guī)范工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的協(xié)作機(jī)制

課程開發(fā)是一項各因素相互作用的系統(tǒng)化過程，既要求課程開發(fā)內(nèi)部各要素的前后環(huán)節(jié)銜接，又離不開外部社會機(jī)制的條件保障。德國工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)是在課程專家對工作過程導(dǎo)向課程理論深入研究的基礎(chǔ)上，由聯(lián)邦政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，職業(yè)領(lǐng)導(dǎo)委員會負(fù)責(zé)決議，在課程開發(fā)進(jìn)行的過程中，專家組由職業(yè)教育界、產(chǎn)業(yè)界等多方面的力量匯集而成，課程開發(fā)由此形成一個按照步驟有序進(jìn)行的閉環(huán)系統(tǒng)。而我國在引入德國工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)理念的過程中，需要發(fā)揮學(xué)術(shù)研究的理論先導(dǎo)作用，進(jìn)一步加強(qiáng)工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的體制機(jī)制建設(shè)，從理論、制度和實踐層面形成聯(lián)動。一方面，政府部門負(fù)責(zé)工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的統(tǒng)籌和規(guī)劃，建立課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)課程開發(fā)的具體實施和過程監(jiān)督，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教育界、產(chǎn)業(yè)界等多方主體的利益訴求并明確職責(zé)劃分。另一方面，工作過程導(dǎo)向課程在具體實施要依據(jù)地區(qū)和院校差異進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，職業(yè)院校要根據(jù)自身特色和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要細(xì)化工作過程導(dǎo)向的課程，使課程更加滿足產(chǎn)業(yè)需求，提高學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。

（三）提高行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的深度和廣度

在學(xué)校本位職業(yè)教育的前提下，校企合作共同開發(fā)職業(yè)教育課程是工作過程導(dǎo)向課程有效落實的關(guān)鍵。一方面，為提高行業(yè)企業(yè)在課程開發(fā)中的參與程度，政府部門需要發(fā)揮引導(dǎo)作用。教育體系和勞動力市場體系作為社會系統(tǒng)的兩大組成部分，其協(xié)調(diào)與合作需要政府部門牽頭組織，在課程開發(fā)的政策文件中要明確行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校各自的職責(zé)和任務(wù)，及時關(guān)注雙方的利益訴求并做好協(xié)調(diào)。另一方面，制定激勵政策，課程的開發(fā)要符合企業(yè)的利益需求，不能損傷企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益，這是增強(qiáng)企業(yè)參與動力的關(guān)鍵因素。我國應(yīng)制定一系列的激勵政策，如以減免稅收、財政撥款等形式消除企業(yè)參與課程開發(fā)過程的后顧之憂。同時，鼓勵企業(yè)參與課程開發(fā)的全過程，積極為學(xué)校提供人員、設(shè)施等方面的條件，而不只是對教師工作過程導(dǎo)向課程方案提出參考性意見。

（四）建設(shè)工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的師資隊伍

教師作為課程開發(fā)中的關(guān)鍵主體，其綜合素質(zhì)與職業(yè)能力對工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)起著重要作用，德國從工作過程導(dǎo)向課程實施后對于職業(yè)教育師資培養(yǎng)方式的變化啟示我們：第一，提高職教教師的職前教育質(zhì)量和教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。教師職前培訓(xùn)主要指在本科、研究生等不同層次進(jìn)行培養(yǎng)時對培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容要有清晰且明確的方向;對職教教師準(zhǔn)入要求的提升主要體現(xiàn)在教師資格水平的認(rèn)證和企業(yè)實踐經(jīng)歷等要求的提升。第二，關(guān)注職教教師的職后培訓(xùn)和素質(zhì)提升。職業(yè)院校對教師要進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)，切實提高教師對工作過程導(dǎo)向課程的理解程度，增強(qiáng)教師對于課程開發(fā)理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)原則、核心思想等方面的認(rèn)識，引導(dǎo)教師掌握并能運用多種課程開發(fā)方法，從而避免教師因課程開發(fā)能力不足而出現(xiàn)隨意刪減課程內(nèi)容、按照學(xué)科體系編排課程等問題。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

A Comparative Study of Vocational Education Curriculum Development between China and Germany from the Perspective of

Work Process-orientation

WEI Shumin， WANG Jiping

Abstract： The theory of work process-oriented curriculum originated in Germany， which has a great influence on the vocational education curriculum since it was introduced into China in the early 21st century. By comparing the subject， steps， results and conditions of work process oriented curriculum development between Germany and China， the enlightenment of curriculum development adapted to China's national conditions is obtained： improving the policy and regulation system of vocational education curriculum development， and standardizing the cooperation mechanism of work process-oriented curriculum development; improving the depth and breadth of industry enterprises' participation in curriculum development; constructing the teaching staff of working process oriented curriculum development; further promoting the innovation and development of localization of work process oriented curriculum development， and realize the connotation construction of vocational education curriculum reform.

Key words： work process-orientation; vocational education; curriculum development; comparison between China and Germany