大單元視域下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

陳雅琴

摘? ? 要：實(shí)施大單元教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)提高的有效途徑。初中區(qū)域地理大單元教學(xué)目標(biāo)可以從三個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)：立足素養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)的要求，做上位目標(biāo)的切分和下沉;梳理教材文本的主旨、邏輯和共性要求，做單元目標(biāo)的凝練和提升;基于學(xué)科關(guān)鍵問題解決的課例研究，在過程和方法維度做具體的教學(xué)落地探索。這些策略在實(shí)施中，既要關(guān)注學(xué)科的知識邏輯，又要遵循學(xué)生的認(rèn)知邏輯和生活邏輯。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué);教學(xué)目標(biāo);初中區(qū)域地理

伴隨著學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的提出，越來越多的教師開始關(guān)注和嘗試大單元教學(xué)。大單元教學(xué)以其整體、系統(tǒng)、綜合等特點(diǎn)，能有效避免碎片化教學(xué)“只見樹木，不見森林”的弊端，但大單元教學(xué)需要設(shè)計(jì)者的高屋建瓴，對龐雜的教學(xué)內(nèi)容作有效統(tǒng)整。這當(dāng)中，大單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)尤其值得我們探索。

教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，對教學(xué)和評價(jià)發(fā)揮著“指南針”“定盤星”的作用。然而，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)一直是教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的軟肋，尤其是在大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)置時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)目標(biāo)偏移缺大方向、目標(biāo)松散缺主心骨、目標(biāo)單一缺層次感、目標(biāo)高懸缺落地面等問題。如何做好大單元視角下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)？本文以初中區(qū)域地理的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為例，從三個(gè)方面談設(shè)計(jì)策略。

一、基于上位目標(biāo)的演繹切分，領(lǐng)悟大單元教學(xué)目標(biāo)的源頭指導(dǎo)

把核心素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容目標(biāo)落實(shí)到課堂教學(xué)中，是從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“課程育人”的需要。單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)首先要貫徹好這些上位目標(biāo)的要求，在“核心素養(yǎng)目標(biāo)—課程內(nèi)容目標(biāo)—單元教學(xué)目標(biāo)—課時(shí)教學(xué)目標(biāo)”這一目標(biāo)鏈中做好承上啟下的貫通作用。為此，教師要重視利用現(xiàn)有課程目標(biāo)進(jìn)行分類對應(yīng)、分條細(xì)化和分層遞進(jìn)。

（一）分類對應(yīng)學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。雖然義務(wù)教育段各學(xué)科核心素養(yǎng)尚未正式出臺，但我們可以通過研究，找到課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的對應(yīng)關(guān)系。如《義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）所列的82條課程內(nèi)容目標(biāo)，彼此的關(guān)系親疏不一，有些課程內(nèi)容目標(biāo)之間存在良好的呼應(yīng)。參考高中政治、歷史、地理等學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，將這些課程內(nèi)容目標(biāo)分類組織，往往能幫助我們更加明確初中社會(huì)學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)追求，使我們對課程內(nèi)容目標(biāo)的理解更具方向性。表1所示是課標(biāo)主題一中指向“區(qū)域認(rèn)知”素養(yǎng)的部分課程內(nèi)容目標(biāo)舉例。

（二）分條細(xì)化課程內(nèi)容目標(biāo)

課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和要求，是教材編寫、教學(xué)評估和考試命題的依據(jù)，其中的每一條課程內(nèi)容目標(biāo)中，名詞一般對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，動(dòng)詞對應(yīng)能力層級要求，都表達(dá)了對學(xué)習(xí)者的規(guī)定性要求。教師可以通過切分這些關(guān)鍵詞來細(xì)化課程內(nèi)容目標(biāo)，為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)提供一些指導(dǎo)性要求。

如課程內(nèi)容目標(biāo)“1-2-8? 描述世界一些地區(qū)和國家不同的自然環(huán)境條件，比較人們社會(huì)生活和風(fēng)土人情等方面的主要特點(diǎn)”，其指導(dǎo)下的單元教學(xué)目標(biāo)主要是借助圖文資料的分析，對單元所選的各個(gè)典型區(qū)域作空間定位，能從地形、氣候、水文、土壤、礦產(chǎn)資源等角度，有選擇、有針對地對具體區(qū)域的自然環(huán)境做出描述，學(xué)會(huì)比較不同自然環(huán)境下人們生產(chǎn)生活、風(fēng)土人情方面的主要差異，樹立科學(xué)的人地觀。

（三）分層遞進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)

對于由課程內(nèi)容目標(biāo)切分細(xì)化而來的單元教學(xué)目標(biāo)，我們還需要基于學(xué)情，從學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)起點(diǎn)、可能的發(fā)展空間、學(xué)習(xí)的主要障礙、可利用的現(xiàn)有條件，以及學(xué)習(xí)的興趣、需求、態(tài)度等角度出發(fā)，兼顧基礎(chǔ)性、發(fā)展性、可接受性等原則，實(shí)現(xiàn)分層施教、因材施教。

具體的分層遞進(jìn)策略有多種形式，我們常?？梢詮那榫场⑺季S、表述等不同的維度作分層遞進(jìn)設(shè)置。如常見的簡單的情境—新的簡單的情境（或常見的復(fù)雜的情境）—新的復(fù)雜的情境;常見的單一的維度—重要的多個(gè)的維度—合理選擇維度或者應(yīng)用新的維度;簡略表述—結(jié)合典型事例闡釋—基于背景或前提條件結(jié)構(gòu)化、批判性地理解。

二、基于教材文本的剖析提煉，聚焦大單元教學(xué)目標(biāo)的核心追求

大單元教學(xué)不同于教材所設(shè)的顯性單元，但是也常?；诮滩牡娘@性單元。教材是課程的重要組成部分，它依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫而成，是課程標(biāo)準(zhǔn)的代言人。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師根據(jù)具體學(xué)情對教材再加工、再提煉。因此，大單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要教師用心研究教材的核心內(nèi)容、邏輯框架，在讀懂、讀通教材的基礎(chǔ)上讀透教材的精神立意，突出主旨，強(qiáng)調(diào)共性，凝聚單元教學(xué)的合力。

（一）提煉單元教學(xué)主題

單元主題是單元的靈魂，統(tǒng)領(lǐng)著整個(gè)單元教學(xué)的走向。各冊教材設(shè)置的各個(gè)顯性單元中，各課時(shí)主題常如眾星拱月般或從面上多角度烘托單元主題，或在線上多層次升華單元主題。此外，單元的題目導(dǎo)語、各課時(shí)的課題課眼、單元核心知識結(jié)構(gòu)、重要活動(dòng)設(shè)計(jì)等也常常是我們提煉單元主題的重要信息來源。

人教版義務(wù)教育教科書歷史與社會(huì)課程用書《人文地理（上冊）》（以下簡稱《人文地理》）第三單元“各具特色的區(qū)域生活”是落實(shí)“區(qū)域認(rèn)知”素養(yǎng)的核心單元。教材選擇了多個(gè)特色各異的典型區(qū)域，通過展示不同自然環(huán)境中人們各具特色的生產(chǎn)生活側(cè)面，揭示了區(qū)域的人文特點(diǎn)與地域環(huán)境特點(diǎn)之間的關(guān)系。顯然，對人地關(guān)系的認(rèn)識是該單元教學(xué)的主題。單元導(dǎo)言中所說的“不同區(qū)域的人們都根據(jù)各自的自然條件，因地制宜地創(chuàng)造著獨(dú)具特色的區(qū)域生活”也是點(diǎn)睛之語。

（二）捋順單元邏輯聯(lián)系

教學(xué)單元作為總課程的有機(jī)組成部分，除了單元內(nèi)部各課時(shí)之間彼此呼應(yīng)，與其他單元之間也往往存在著因果、從屬、交叉、并列、遞進(jìn)等各種關(guān)系。梳理單元之間的邏輯聯(lián)系，明確彼此的呼應(yīng)和協(xié)作途徑，有助于教師從素養(yǎng)育人的高度，基于教材，又高于教材，重構(gòu)單元教學(xué)的邏輯框架。

如《人文地理》第二單元“人類共同生活的世界”，從總體上概述了自然環(huán)境和人文環(huán)境要素及對人類生產(chǎn)生活的影響，為第三單元具體分析、評價(jià)特定區(qū)域內(nèi)的人地關(guān)系做好了認(rèn)知鋪墊。兩者在學(xué)習(xí)對象上是“普遍—特殊”的關(guān)系，在能力要求上是“了解—理解—運(yùn)用”的不斷升級，在邏輯結(jié)構(gòu)上呈“總—分”的模式，關(guān)系密切，可以統(tǒng)整為一個(gè)大單元。此外，中國區(qū)域地理與世界區(qū)域地理也有許多相同相通之處，可以打通重構(gòu)。

（三）概括單元共性要求

大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，需要教師明確該大單元聚焦的至少一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，并據(jù)此對教材進(jìn)行分析，提煉大單元教學(xué)中的大觀點(diǎn)、大項(xiàng)目、大任務(wù)和大問題。

區(qū)域地理單元教學(xué)的目的不應(yīng)止于對特定區(qū)域的認(rèn)識和了解，而在于據(jù)此掌握認(rèn)識區(qū)域的途徑和方法，由此及彼，從授“魚”向授“漁”轉(zhuǎn)化。因此，課堂教學(xué)中無論選擇哪個(gè)區(qū)域，無論采用何種教法，都要把握好區(qū)域地理單元教學(xué)中一些共性要求：區(qū)域的位置范圍是前提，區(qū)域的人文特色是核心，區(qū)域的自然條件是基礎(chǔ)，區(qū)域中的人地觀是落腳點(diǎn)，培養(yǎng)區(qū)域地理綜合思維能力是關(guān)鍵點(diǎn)。只有這樣，才能萬變不離其宗，真正為學(xué)生成長服務(wù)。

三、基于關(guān)鍵問題解決的課例研究，設(shè)計(jì)大單元教學(xué)目標(biāo)的落地方式

指向培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的大單元教學(xué)目標(biāo)如何平穩(wěn)落地，這是大單元教學(xué)目標(biāo)在設(shè)計(jì)“過程與方法”維度時(shí)必須考慮的問題。在課程實(shí)施過程中，對類似一系列為實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)而需要研究解決的至關(guān)緊要的學(xué)科重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，我們稱之為學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題。如何解決這些教學(xué)關(guān)鍵問題也是當(dāng)前教學(xué)研究的一大焦點(diǎn)。

在浙江省社會(huì)學(xué)科省級團(tuán)隊(duì)提煉的初中社會(huì)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題中，首條提到的就是“如何運(yùn)用圖表等資料獲取信息，描述不同區(qū)域的自然和人文環(huán)境特征，理解自然環(huán)境和人文環(huán)境之間的關(guān)系，并能在具體的時(shí)空條件下評析區(qū)域的發(fā)展和生活的變化”。該團(tuán)隊(duì)也曾組織過圍繞這一關(guān)鍵問題解決的課堂評比活動(dòng)，其中“‘長不高的東京”一課，給我們設(shè)計(jì)大單元教學(xué)的“過程與方法”目標(biāo)提供了許多啟發(fā)。在此，筆者以這節(jié)課為例，總結(jié)單元教學(xué)目標(biāo)在設(shè)計(jì)“過程與方法”維度的三個(gè)落地方式。

（一）典型案例的選擇

教材無非是個(gè)例子，因此我們主張“用教材教”而反對“教教材”?！啊L不高的東京”這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循教材主旨，又跳出教材的現(xiàn)成資源，獨(dú)辟蹊徑，以東京的建筑高度為視點(diǎn)，以“為什么長不高？”“真的沒長高嗎？”“影響的僅僅是樓高嗎？”三個(gè)問題為主線，步步深入，巧妙引導(dǎo)學(xué)生感知特殊的自然環(huán)境和生存條件影響區(qū)域發(fā)展及生活變化，加深其對“一方水土養(yǎng)一方人”的理解。整個(gè)案例視角新穎，剖析深入，主題貼切。

（二）真實(shí)情境的介入

指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實(shí)的、基于生活邏輯的學(xué)習(xí)。只有這樣，才能讓學(xué)生看到知識與世界的某種聯(lián)系，也只有在真實(shí)情境下運(yùn)用某種或多種知識完成特定的任務(wù)，才能發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念。在“‘長不高的東京”這節(jié)課的一開始，教師告訴學(xué)生自己在旅游時(shí)發(fā)現(xiàn)東京的建筑普遍不高，然后通過比較東京與上海、香港、紐約等城市的摩天大樓，證實(shí)東京的建筑確實(shí)“長”得不高，由此引發(fā)學(xué)生的好奇與思考，為教學(xué)的成功打好基礎(chǔ)。

（三）核心任務(wù)的驅(qū)動(dòng)

針對東京為什么“長不高”這一核心問題，教師基于初中生的認(rèn)知邏輯和認(rèn)知水平組織學(xué)生以小組為單位開展合作探究。如結(jié)合日本地形圖、人口密度圖、世界地震帶分布圖、地震頻率數(shù)據(jù)表、地震傷亡數(shù)據(jù)表等多種資料，嘗試從“沒必要長高”“沒能力長高”“不愿意長高”三個(gè)角度進(jìn)行論證。在明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生主動(dòng)研讀材料，積極獲取信息，啟動(dòng)高階思維，展開合理論證。

仔細(xì)分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，圍繞一個(gè)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題，往往需要組織一個(gè)層級不一的大單元教學(xué)才能解決，而大單元作為一個(gè)系統(tǒng)，它的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)不僅需要綜合考慮單元的主題名稱、邏輯架構(gòu)、階段性任務(wù)、課時(shí)組織，還需要考慮情境、任務(wù)、活動(dòng)、資源、評價(jià)等要素的配合，使其既有導(dǎo)向性和統(tǒng)領(lǐng)性，也有易操作、能落實(shí)、可評價(jià)的落實(shí)途徑。

總之，在單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，我們既要從大處著眼，以素養(yǎng)培育而非學(xué)科內(nèi)容的習(xí)得為設(shè)計(jì)主軸，開展對課程目標(biāo)的研究和教材單元的再建設(shè)，以求融會(huì)貫通，又要從小處著手，讓學(xué)習(xí)者在問題情境中，在彼此關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中進(jìn)行意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識的遷移、運(yùn)用、轉(zhuǎn)化，以求觸類旁通。