“走向理解”的教與學(xué)：“不教之教”的實(shí)現(xiàn)方式

侍作兵 楊海波

【摘 要】“走向理解”的教與學(xué)有助于學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)對(duì)象之間達(dá)成默契，是“不教之教”重要的實(shí)現(xiàn)方式。“走向理解”的教與學(xué)具有實(shí)踐性、過程性、生長(zhǎng)性等特征，應(yīng)成為“不教之教”的核心追求。全面回歸“走向理解”的課堂教學(xué)常識(shí)，深入領(lǐng)會(huì)“不教之教”的教學(xué)觀，努力實(shí)踐以“理解”為核心追求的課堂教學(xué)，是“走向理解”的“不教之教”課堂教學(xué)的實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;走向理解;教與學(xué);不教之教;實(shí)現(xiàn)方式

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）26-0026-05

【作者簡(jiǎn)介】1.侍作兵，江蘇省蘇州市敬文教育集團(tuán)（江蘇蘇州，215003）黨總支書記、總校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象;2.楊海波，江蘇省蘇州市滄浪教育集團(tuán)滄浪實(shí)驗(yàn)小學(xué)校（江蘇蘇州，215006）教師，正高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師。

“理解”是指透過事物的現(xiàn)象，對(duì)其內(nèi)在規(guī)律的洞察與把握，它是人生完整意義的實(shí)現(xiàn)方式。從學(xué)習(xí)的角度看，理解是深度學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、批判性學(xué)習(xí)的邏輯基礎(chǔ)，它貫穿學(xué)習(xí)的全過程，既是學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果，同時(shí)又是教與學(xué)的手段與方法。

葉圣陶先生認(rèn)為：“教都是為了達(dá)到用不著教?！盵1]這種教是為了不教的說法也可簡(jiǎn)稱為“不教之教”，其目的就是通過教學(xué)活動(dòng)的開展，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生擁有自我的“造血功能”。其實(shí)質(zhì)就是當(dāng)下教育所追求的發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，提升學(xué)生的必備品格。

“走向理解”的教與學(xué)是“不教之教”非常重要的實(shí)現(xiàn)方式，也是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的先決條件，是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、達(dá)到“不教之教”最關(guān)鍵的因素與教育哲學(xué)指引。

一、“走向理解”的教與學(xué)的內(nèi)涵

理解是對(duì)事物本質(zhì)規(guī)律的梳理與認(rèn)知，是對(duì)認(rèn)知的把握與運(yùn)用，是在未來不確定性條件下，人們應(yīng)對(duì)世界的行為方式，從而助力其人生意義的完整實(shí)現(xiàn)?！叭说男袨橐饬x是自由的、開放的、相對(duì)的，是理解中的創(chuàng)造。”[2]當(dāng)理解向課堂教與學(xué)轉(zhuǎn)向時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)即理解的本質(zhì)，教學(xué)即理解，理解即教學(xué)。理解是一切學(xué)習(xí)真正發(fā)生的源頭，是人成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)之源、生長(zhǎng)之源、精神之源。

葉圣陶先生倡導(dǎo)的“凡為教，目的在于達(dá)到不需要教”，為我們提供了一些理論指引。但就其實(shí)現(xiàn)方式而言，總感覺還有“最后一公里”沒有打通，這正是先生為我們一線工作者設(shè)置的思考題。

教有一個(gè)永恒不變的追求，那就是“理解”。教學(xué)追求理解，是因?yàn)槔斫饽軌蚴箤W(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)對(duì)象之間達(dá)成默契，使學(xué)習(xí)主體走進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)核。理解是學(xué)習(xí)得以真實(shí)發(fā)生的條件，學(xué)生在理解的過程中能夠抵達(dá)學(xué)習(xí)的本質(zhì)?？墒?，在現(xiàn)實(shí)中，人們過于關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，輕視學(xué)習(xí)的過程，理解過程的光輝常常被遮蔽?！袄斫庾鳛槭侄蝿t是通過理解加速知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與技能形成進(jìn)度。”[3]

理解是對(duì)“原義”的“抵達(dá)”，理解是對(duì)意義的創(chuàng)造，理解是對(duì)人生的建構(gòu)，是在物質(zhì)世界與精神世界之間建立的一種聯(lián)系。理解永遠(yuǎn)在運(yùn)動(dòng)的過程中，每一個(gè)理解過程的時(shí)間軸上隨時(shí)隨處都有理解的結(jié)果，并且每一個(gè)結(jié)果都是下一個(gè)理解過程的邏輯起點(diǎn)，這也正是“走向理解”的教與學(xué)的魅力之所在?！袄斫狻笔遣粩唷白呦颉钡倪^程，它是一個(gè)非常令人著迷的字眼。

二、“走向理解”的教與學(xué)的特征

走向理解的教與學(xué)具有實(shí)踐性、過程性、生長(zhǎng)性等特征，其中實(shí)踐性是理解性學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征，是人的知識(shí)、能力、情感以及人生意義得以完整建構(gòu)的最重要的實(shí)現(xiàn)方式?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》開宗明義：“語(yǔ)文是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐性、綜合性的課程?！?/p>

馬克思的實(shí)踐理解論揭示了社會(huì)實(shí)踐的理解原理。他一貫堅(jiān)持把實(shí)踐性的理解標(biāo)準(zhǔn)與伽達(dá)默爾的接納性理解理論相結(jié)合，形成完美的實(shí)踐理解論。這是依據(jù)實(shí)踐中融合、考量、接納理解對(duì)象的情況來判定理解的性質(zhì)與程度的。學(xué)習(xí)中無(wú)論是知識(shí)、技能，還是態(tài)度的形成，都與理解實(shí)踐密不可分。理解以體驗(yàn)、反省與運(yùn)用等形式呈現(xiàn)，只有在實(shí)踐中，理解才能“與人共舞”，鮮活起來。

理解本身就是實(shí)踐，其最根本的目的就是要告訴人們行為實(shí)踐是一個(gè)有意義理解及意義創(chuàng)造的過程。在實(shí)踐中理解，在理解中實(shí)踐，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最基本的方式，也是走向理解之于語(yǔ)文課程教與學(xué)最本質(zhì)的特征。

過程性特征是走向理解的教與學(xué)的核心特征。這一核心特征體現(xiàn)在教與學(xué)的活動(dòng)中，包括對(duì)文本意義的抵達(dá)、體驗(yàn)、反思、創(chuàng)造和遷移，最終形成意義。

生長(zhǎng)性特征是走向理解的教與學(xué)的主要特征。另外，創(chuàng)造性、情境性、延展性也是其重要特征。

走向理解是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)的真正發(fā)生依賴于理解，因?yàn)閷W(xué)習(xí)真正發(fā)生的邏輯起點(diǎn)就是理解。理解不僅是精神層面的，更是行為層面的?！袄斫饧仁侵腔刍顒?dòng)，又是道德行為?！盵4]理解以其豐富的內(nèi)涵，幫助人們實(shí)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的終極追求。無(wú)論是從哲學(xué)意義、心理學(xué)意義、社會(huì)學(xué)意義，還是從教育學(xué)意義來講，理解都以其令人著迷的魅力顛覆著人們的想象，重構(gòu)著關(guān)于理解本身的學(xué)習(xí)邏輯。這都反映了“不教之教”的深刻內(nèi)涵。

三、“走向理解”的課堂教學(xué)落實(shí)

“走向理解”的教與學(xué)是“不教之教”重要的實(shí)現(xiàn)方式。那么，怎樣才能讓“走向理解”的教學(xué)理念與設(shè)計(jì)在課堂上落地，達(dá)到“不教之教”的教學(xué)境界呢？

1.全面回歸“走向理解”的課堂教學(xué)常識(shí)。

我們的課堂教學(xué)行走得太快，以致我們沒有時(shí)間思考什么是常識(shí)。常識(shí)就是簡(jiǎn)單的道理，“大道至簡(jiǎn)”中的“大道”就是常識(shí)、常理的意思。我們的課程似乎被人為復(fù)雜化了。其實(shí)，課程只是課堂的指引而已，真正“走路”的還是課堂教學(xué)。只有引路的，沒有走路的，那是很可怕的事情。課堂教學(xué)應(yīng)貫穿于課程改革的全過程，改革者絕對(duì)不能把主要精力與興奮點(diǎn)只落在課程的開發(fā)上，而應(yīng)注重對(duì)課堂的開發(fā)與理解，把課程的文本意義落實(shí)在課堂意義的理解上，把課程之“理”落在課堂之“解”上。

“理解讓學(xué)生在原有的知識(shí)體系上建構(gòu)通達(dá)文本意義的新的知識(shí)體系?！盵5]走向理解的教學(xué)設(shè)計(jì)是理解之“教”的前提，設(shè)計(jì)與教是一個(gè)理解共同體，是一個(gè)相對(duì)完整的理解情境。在教學(xué)的天平上，理解是防止教與學(xué)無(wú)限搖擺的平衡器?！盁o(wú)師課堂”與“滿堂灌”是教學(xué)的兩個(gè)極端，我們要防止這些極端行為的發(fā)生。

2.深入領(lǐng)會(huì)“不教之教”的教學(xué)觀。

不教之教是學(xué)習(xí)主體與客觀世界之間能否“打通”，學(xué)習(xí)主體能否在不確定的環(huán)境中獲得正確選擇的重要命題。20世紀(jì)60年代，葉圣陶先生在探討“怎樣教語(yǔ)文課”時(shí)認(rèn)為：“學(xué)生能夠理解和領(lǐng)會(huì)的東西，教師完全可以不講，學(xué)生了解不透、領(lǐng)會(huì)不深的地方，才需要教師給以指點(diǎn)和引導(dǎo)?！边@一句話道出了教與學(xué)的真正意義。葉老關(guān)于“講的目的在于達(dá)到不需要講”，就是“不教之教”教學(xué)觀的最簡(jiǎn)潔、最直白的表達(dá)。

在葉老后來的言論中，他的“不教之教”教學(xué)觀更加完善，更加準(zhǔn)確，更加深刻。他把如何看待“講”的問題轉(zhuǎn)化為如何看待“教”的問題，這是他不教之教教學(xué)思想的一次躍升與轉(zhuǎn)折，使得他的教學(xué)觀更具有普遍意義。從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度去分析教的深刻內(nèi)涵，由教到不教，由講到不講的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換，反映了葉老對(duì)自己教學(xué)觀的深入思考。這不是一次簡(jiǎn)單的字面轉(zhuǎn)換，而是其教學(xué)觀念與思想更趨完善的表達(dá)與進(jìn)步。從理解性教學(xué)的理論角度來看，葉老對(duì)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)心理做了通透的研究，他認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)都是自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，一定伴隨著學(xué)習(xí)主體自身情感的投入，是一種積極主動(dòng)的過程。這種積極主動(dòng)的過程，是興趣、欲望等因素作用的結(jié)果，是理解理論中實(shí)踐性與過程性的體現(xiàn)。情境體驗(yàn)過程的邏輯鏈條貫穿于目標(biāo)、意愿、動(dòng)機(jī)、意志與行為中。當(dāng)學(xué)習(xí)主體與文本意義達(dá)成某種默契時(shí)，其人生意義便進(jìn)一步得到升華。人生意義的達(dá)成反過來又能促使人們不斷學(xué)習(xí)各種知識(shí)與技能。這就是在理解中完成不教之教的閉環(huán)所達(dá)成的理解的循環(huán)。

葉老的“不教之教”的教學(xué)觀，也是一種教育觀。因?yàn)樗粏尉驼Z(yǔ)文說語(yǔ)文、單就教學(xué)論教學(xué)、單就課堂談?wù)n堂，他是在觸及課堂、課程的背景下關(guān)注教學(xué)間的關(guān)系，關(guān)注并重構(gòu)學(xué)習(xí)主體的生存狀態(tài)以及人的發(fā)展的無(wú)限可能性。他的不教之教的教學(xué)思想，透露著語(yǔ)文教育的人文視野與工具理性，為語(yǔ)文以及其他學(xué)科的教學(xué)提供了有力的參照。

3.努力實(shí)踐以理解為核心追求的課堂教學(xué)。

道格拉斯·牛頓認(rèn)為，理解是一種綜合性的學(xué)習(xí)能力，理解推動(dòng)了人的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)識(shí)能力以及行動(dòng)能力的整體發(fā)展。從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角來看，理解性學(xué)習(xí)帶來的是人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性改變的重要來源，是人們主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因，是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的內(nèi)在途徑?！袄斫馐菍W(xué)習(xí)真正發(fā)生的起點(diǎn)。”[6]

楊九俊先生在點(diǎn)評(píng)筆者有關(guān)“走向理解”的教學(xué)主張與課堂實(shí)踐時(shí)認(rèn)為，理解性學(xué)習(xí)中的意義發(fā)現(xiàn)，是教學(xué)中對(duì)文本意義的抵達(dá)、創(chuàng)造與建構(gòu)。成尚榮先生也曾對(duì)筆者“基于尊重的理解實(shí)踐研究”的課題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，他認(rèn)為筆者的研究至少給教者帶來三點(diǎn)啟示：其一，走向理解的教學(xué)實(shí)踐將幫助教者把教學(xué)重點(diǎn)從“知識(shí)掌握”轉(zhuǎn)向“精神理解”，理解性教學(xué)強(qiáng)烈關(guān)注意義發(fā)現(xiàn)的過程，這是學(xué)習(xí)主體精神發(fā)育的過程，這一過程能使學(xué)生精神飽滿、靈魂豐盈。成尚榮先生認(rèn)為所有學(xué)科教學(xué)都應(yīng)該如此。其二，理解性教學(xué)包含對(duì)學(xué)習(xí)主體自我發(fā)展的尊重，是對(duì)國(guó)家課程、教材，尤其是對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材的尊重，是對(duì)統(tǒng)編教材主體性、主導(dǎo)性、完整性和權(quán)威性的理解。理解作為教學(xué)的核心要義之一，需要從人的成長(zhǎng)、完整人格以及人生意義的建構(gòu)等方面進(jìn)行審視。沒有理解，就沒有真正的發(fā)展。其三，理解以實(shí)踐為根本目的，實(shí)踐作為理解的核心特征，決定了理解是實(shí)踐的理解。而實(shí)踐作為理解的目的，是對(duì)理解意義有力的檢驗(yàn)，也為理解提供了不竭的動(dòng)力。

理解具有生長(zhǎng)性特征，我們應(yīng)該有多角度融合的視野?！扒袄斫狻笔墙忉寣W(xué)的一個(gè)基本概念，它與理解的客觀性密切相關(guān)，它也被納入理解的大循環(huán)、大過程中。在理解性教學(xué)中，我們?cè)陉P(guān)注學(xué)習(xí)主體創(chuàng)造精神的培養(yǎng)、發(fā)散性思維的訓(xùn)練、批判品格的修煉以及教與學(xué)的個(gè)性表達(dá)的同時(shí)，對(duì)教者與學(xué)者的前理解以及文本“原義”，也要有辯證的考量。

在努力實(shí)踐以“理解”為核心追求的課堂教學(xué)時(shí)，我們尤其需要關(guān)注理解的意義、概念、特征、策略在教學(xué)設(shè)計(jì)中的具體體現(xiàn)，特別是教學(xué)結(jié)構(gòu)的搭建、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方式的選取、學(xué)習(xí)情境的優(yōu)化等，這都關(guān)涉到理解性學(xué)習(xí)的有效落實(shí)。

4.著力打造“走向理解”的教師團(tuán)隊(duì)。

任何教學(xué)都有它的時(shí)間性、空間性以及情境性，這就給教學(xué)帶來了一定的局限性，這種局限性深刻制約著學(xué)習(xí)意義的發(fā)生。那么，我們能否讓課堂具有生長(zhǎng)性？除課堂之外，還有哪些重要因素影響理解性教學(xué)方式的達(dá)成？無(wú)疑是我們的教師團(tuán)隊(duì)。要讓理解性學(xué)習(xí)從有限的課堂中生長(zhǎng)開來，教師就要引導(dǎo)學(xué)生在“行走”中生長(zhǎng)智慧。

我們的教學(xué)工具有很多，人們大多關(guān)注的是粉筆、教材、電子設(shè)備等等，其實(shí)至關(guān)重要的工具并不是這些。我們能達(dá)成“不教之教”的最有力的“軟工具”與武器，是我們具有理解意識(shí)的精神、學(xué)習(xí)理解理論的鉆勁以及走向理解與實(shí)踐的勇氣。教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)從這里掀開一角加以審視，而理解本身隱含著對(duì)專業(yè)規(guī)律的洞察。

教師在對(duì)學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)中要有自身的理論修養(yǎng)，對(duì)理解的理解要有哲學(xué)層面、心理學(xué)層面、社會(huì)學(xué)層面以及教育學(xué)層面的理解，更要達(dá)成視野的融合。因?yàn)槔斫庑枰宋?、科學(xué)、實(shí)踐的融合以及理解精神的普及。

5.不斷深化“走向理解”課堂的理論與策略研究。

“理解”貫穿人類的整個(gè)歷史，它帶著人類所有發(fā)展階段的智慧和文明的氣息。哈貝馬斯說“‘理解是一個(gè)含混不清的詞語(yǔ)”，這就印證了“理解”一詞意蘊(yùn)的深邃、外延的廣大。理解者對(duì)“理解”的青睞，有助于其提升改變精神面貌的能力。狄爾泰從認(rèn)識(shí)論的角度把理解當(dāng)成認(rèn)識(shí)自我的基本途徑，海德格爾認(rèn)為理解是人類基本的存在方式，而伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)理解是哲學(xué)的核心。教與學(xué)因理解而走向深刻?！袄斫馐墙虒W(xué)的認(rèn)知工具?！盵7]很多教育實(shí)踐研究拘泥于概念的游戲，“理解”作為一個(gè)古老而不斷生長(zhǎng)的詞匯，它的游離性并不影響我們對(duì)理解性學(xué)習(xí)的理解與運(yùn)用。葉圣陶先生在研究“不教之教”的思想進(jìn)程中，曾多次用“隱約”這個(gè)詞來描述其思想生發(fā)過程的生長(zhǎng)性、過程性與不確定性。我們不能因理論的隱約和深?yuàn)W，就不去觸碰它，而應(yīng)不斷探索“走向理解”的教與學(xué)的理論，通過實(shí)踐不斷去豐富它、深化它、完善它，使它不斷生長(zhǎng)，并能夠支撐、指導(dǎo)我們的課堂教學(xué)。這就有助于鞏固“走向理解”的課堂的基礎(chǔ)地位，讓課堂因理解而生長(zhǎng)，讓學(xué)生因理解而步入“不教之教”的理想境界。筆者對(duì)“走向理解”的教與學(xué)的策略研究包括以下五個(gè)方面：一是走向理解課堂的實(shí)踐性策略，二是走向理解課堂的過程性策略，三是走向理解課堂的融合性策略，四是走向理解課堂的文本意義發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)策略，五是走向理解課堂的師生關(guān)系重構(gòu)策略。

“理解本身作為一種基本存在方式存在于人類的生活經(jīng)驗(yàn)中?！盵8]“走向理解”的教與學(xué)和“不教之教”有著天然的聯(lián)系?！白呦蚶斫狻钡慕膛c學(xué)有多維度的理論支撐，它是哲學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域一直在探索的問題，它的很多理論成果都可以為“不教之教”提供有力的實(shí)踐支持?！白呦蚶斫狻钡慕膛c學(xué)是“不教之教”的實(shí)現(xiàn)方式。

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