從“語言+”到“+語言”

顧舟山 李仁甫

【摘要】語文核心素養(yǎng)有四個(gè)方面的內(nèi)容，其中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是根本點(diǎn)。每一位語文教師都要時(shí)刻提醒自己永葆語文本色，謹(jǐn)防“非語文”的教學(xué)行為;同時(shí)，漸入佳境、經(jīng)驗(yàn)日豐的語文教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)自己跳出小圈子，襟懷大格局。本文在“語言+”這一通行看法的基礎(chǔ)上提出另一種假說——“+語言”，并把這兩種看似矛盾的觀點(diǎn)加以策略性融合，以期為專業(yè)發(fā)展處于不同階段的語文教師找到立“課”之本。

【關(guān)鍵詞】語言建構(gòu)與運(yùn)用，語文教師，專業(yè)發(fā)展

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出了語文學(xué)科“ 核心素養(yǎng)”的概念，并將其細(xì)化為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。那么，在課堂教學(xué)中，語文教師該如何平衡好這四個(gè)方面之間的關(guān)系呢？如果這四個(gè)方面之間的關(guān)系果真平衡了，是不是專業(yè)發(fā)展處于不同階段的語文教師一概要以此為鵠的？一些專業(yè)發(fā)展良好的語文教師應(yīng)該不應(yīng)該有自己更高的境界追求？筆者立足“語言+”這一通行看法，探究“+語言”假說及二者之策略性融合，以期找到這些問題的答案。

一、“語言+”

語文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面之間的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，但其中最主要的關(guān)系有三組：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”和“思維發(fā)展與提升”，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”和“文化傳承與理解”。在每一組關(guān)系中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”都是“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”[1]，因?yàn)椤霸谡Z文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的”[2]。換句話說，“ 語言建構(gòu)與運(yùn)用”在跟其他三個(gè)方面產(chǎn)生關(guān)系時(shí)都應(yīng)該處于優(yōu)先等級(jí)。

受“互聯(lián)網(wǎng)+”表述形式的啟發(fā)，不少人把處于優(yōu)先等級(jí)的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”直觀地表述為“ 語言建構(gòu)與運(yùn)用+ ”，甚至因“ 語言建構(gòu)與運(yùn)用”體現(xiàn)著語文學(xué)科的本質(zhì)屬性而將其簡化為“語言+”。

當(dāng)思維探究過于注重內(nèi)容，以致有教師將《青蒿素：人類征服疾病的一小步》這樣的課文教出生物課的樣子;當(dāng)審美訓(xùn)練過于注重形式，以致有教師將《琵琶行》這樣的課文上出音樂課的樣子;當(dāng)文化梳理過于注重內(nèi)涵，以致有教師將《逍遙游》這樣的課文講出哲學(xué)課的樣子?！?語言+”便猶如灌頂之醍醐，讓誤入迷途的語文教師醒悟過來：原來我們教的是“非語文”！“語文”作為一門學(xué)科，在很長的一段時(shí)間里委實(shí)是不存在的;直到1904 年清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》之后才破土拔節(jié)，成長為一道特殊的風(fēng)景。不過，有時(shí)候身不由己，“語文”也只能混跡于政治、哲學(xué)、歷史等不同學(xué)科的知識(shí)王國里。然而，當(dāng)少受干擾而越來越獨(dú)立自主時(shí)，“語文”能否在屬于自己的舞臺(tái)上秀出精彩，就更多地取決于內(nèi)因了。

在20 世紀(jì)90 年代，經(jīng)過由《北京文學(xué)》引發(fā)的那場語文大討論之后，“人文性”的大旗獵獵飄揚(yáng)，不少語文教師“大肆挖掘人文價(jià)值，隆重推出文化專題，精心挖掘歷史底蘊(yùn)，指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，夸夸其談，不著邊際”[3]，與語文學(xué)科漸行漸遠(yuǎn)。此時(shí)，“語言+”不啻一針清醒劑。

而近來受2017 年版新課標(biāo)“ 活動(dòng)”“ 項(xiàng)目”“情境”“任務(wù)群”等理念的影響，一些語文教師又以另一種形式不自覺地淡化文本，怠慢語言，以致把語文課上得“像霧像雨又像風(fēng)”，唯獨(dú)不像語文課本身。有的教師講《在馬克思墓前的講話》時(shí)讓學(xué)生齊唱《國際歌》，有的教師講《邊城》時(shí)讓學(xué)生扮演天保、儺送在山上給翠翠唱情歌，有的教師講《裝在套子里的人》時(shí)讓學(xué)生上臺(tái)模仿別里科夫的穿著打扮，有的教師講《山居秋暝》時(shí)讓學(xué)生在黑板上畫出山、水、竹、蓮、漁舟等各種圖形……這些教法偏離了學(xué)科特性，忽視了思考的價(jià)值，費(fèi)力耗時(shí)，效果有限。同時(shí)，有識(shí)之士亦發(fā)現(xiàn)了這種端倪，并善意提醒：我們的語文課不要忘記回家的路。

是的，“語言”是語文的家，語文教師要記得回家的路。對(duì)于語文教師來說，“語言”具有優(yōu)先等級(jí)，所有“加法算式”都是從“語言”開始的?！罢Z言+”的意義即在于此。

在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面里，唯有把“語言建構(gòu)與運(yùn)用”作為原點(diǎn)、重心、根本，從“語言建構(gòu)與運(yùn)用”出發(fā)，才能讓“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”真正具有教學(xué)價(jià)值。這就突出了“語言”的本體性，捍衛(wèi)了語文的課程性質(zhì)——“一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[4]。

二、“+語言”

然而，在進(jìn)行具體的語文教學(xué)時(shí)，“語言”猶如達(dá)摩克利斯之劍高懸在每一個(gè)語文教師的頭頂。他們由于不知道從“語言建構(gòu)與運(yùn)用”出發(fā)后究竟應(yīng)該走多遠(yuǎn)，而常常擔(dān)心自己在落實(shí)“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”時(shí)會(huì)失去“語文本色”。

“語言+”的說法，原本是為了提醒我們不要忘記語文的課程性質(zhì)，但在一部分語文教師那里，卻又墨守為教條主義。他們視人文、文化為大忌，視活動(dòng)、項(xiàng)目、情境為花哨，認(rèn)為只要上語文課，就得先解釋字詞、疏通文句、劃分段落、分析修辭等，再進(jìn)行思維訓(xùn)練、審美探究、文化梳理等，甚至將思維訓(xùn)練、審美探究、文化梳理視為可有可無的點(diǎn)綴品。這樣一來，語文課就又倒退到老路上，顯得迂腐、淺陋，遠(yuǎn)離包容萬象的大千世界。

既然“ 語言+ ”成了一部分語文教師頭上的緊箍咒，使他們不敢涉足五光十色的世界，那么就不妨給予他們這樣的鼓勵(lì)：遠(yuǎn)行吧，只要“+語言”！

既然說“語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具”[5]，那就不妨簡化為“ 思維+ 工具”——這里的“工具”實(shí)際上就是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”;既然說“語言文字是文化的載體”[6]，那就不妨簡化為“文化+載體”——這里的“載體”實(shí)際上就是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”;既然說“語言文字作品是人類重要的審美對(duì)象”[7]，那就不妨簡化為“審美+對(duì)象”——這里的“對(duì)象”實(shí)際上就是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”。也就是說，就思維、文化、審美來看，只要“+語言”，它們就會(huì)走進(jìn)語文學(xué)科，成為語文門下的常客。

如果說“ 語言+ ”是一種消極的提醒，那么“+語言”無疑是一種積極的鼓勵(lì)。“+語言”的意義就在于，語文的格局何其大，涉及思維、審美、文化等，幾乎可以“席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海，并吞八荒”?！?語言”便會(huì)讓生活彌漫著語文的味道，斑斕著語文的色彩。有了這種“‘+語言即可”的莫大鼓勵(lì)，語文教師可以更開放的胸襟和更盛大的心靈氣象來開發(fā)語文課程資源。

學(xué)習(xí)杜甫《登高》，可以介紹夔州“一向以猿多著稱，峽口更以風(fēng)大聞名”等地理、氣候方面的特點(diǎn)，但要謹(jǐn)記“+語言”，結(jié)合“風(fēng)急天高猿嘯哀”來發(fā)展和提升學(xué)生的思維。學(xué)習(xí)契訶夫《裝在套子里的人》，可以研究“沙皇專制”等文化概念，但要謹(jǐn)記“+語言”，讓學(xué)生從文本中摘出“政府”“官方”“當(dāng)局”三個(gè)同義語，并理解不同說法背后的文化內(nèi)涵。學(xué)習(xí)海子《面朝大海，春暖花開》，可以還原“喂馬，劈柴，周游世界”的審美意境，還是要謹(jǐn)記“+語言”，讓學(xué)生通過“汲泉，越嶺，周游世界”“踏雪，聽風(fēng)，周游世界”這樣的仿句切切實(shí)實(shí)地進(jìn)行審美創(chuàng)造。

其實(shí)，這還僅僅是學(xué)習(xí)課文時(shí)應(yīng)有的守土意識(shí)，而除卻課文，語文教師可以讓學(xué)生涉獵更多領(lǐng)域：高鐵，學(xué)區(qū)房，共享單車，火星探測，五育并舉，鄉(xiāng)土文化，五四運(yùn)動(dòng)，疫苗接種，中美貿(mào)易戰(zhàn)，全球氣候變暖……事實(shí)上，近幾年來，一張高考語文試卷就已經(jīng)把大千世界的無限領(lǐng)域微縮進(jìn)來了，而微縮進(jìn)來的每個(gè)領(lǐng)域都可以一次次地“+語言”，關(guān)鍵看語文教師是否襟懷宏大格局與氣象。

三、從“語言+”到“+語言”

任何事物都包含著矛盾，“語文”亦不例外。談?wù)Z文的純度和性質(zhì)，不得不強(qiáng)調(diào)本色，強(qiáng)調(diào)語文課程的初心;談?wù)Z文的廣度和范疇，不得不強(qiáng)調(diào)格局，強(qiáng)調(diào)語文教師的視野。那么，究竟前者重要還是后者重要？究竟應(yīng)該“語言+”還是“+語言”？

不同的“加法算式”看起來互相矛盾，使語文教師內(nèi)心糾結(jié)。其實(shí)，我們不必過分糾結(jié)于語文學(xué)科本身，不妨換一個(gè)角度——把視線轉(zhuǎn)移到語文教師身上。

語文課程的性質(zhì)是恒久不變的，教語文的人卻可以因?qū)I(yè)發(fā)展處于不同階段而發(fā)生變化。從“新入職”“初長成”到“有經(jīng)驗(yàn)”“集大成”，專業(yè)發(fā)展處于不同階段的語文教師對(duì)語文學(xué)科認(rèn)知的水平和駕馭的能力是有差異的。

“語言+”是底線思維，“新入職”“初長成”的語文教師千萬要堅(jiān)守，否則所教“非語文”，并且積非成是，最終難以升堂入室。而“+語言”是塔頂思維，“有經(jīng)驗(yàn)”“集大成”的語文教師應(yīng)該自覺追求語文的大格局、大氣象，同時(shí)做到所教并非“非語文”，從而臻于化境。

“語言+”是必然王國，每一個(gè)語文教師都應(yīng)當(dāng)在方格之內(nèi)堅(jiān)守底線。而“+語言”是自由王國，志在有為的語文教師不妨盡快從必然王國走進(jìn)自由王國，隨心所欲而不逾矩。

“語言+”是守正，每一個(gè)語文教師都應(yīng)當(dāng)捍衛(wèi)語文學(xué)科的神圣尊嚴(yán)。而“+語言”是開放，漸入佳境、經(jīng)驗(yàn)日豐的語文教師能夠做到“萬象皆語文”，生活中處處有語文。

“語言+”，提醒我們小心地出發(fā);而“+語言”，鼓勵(lì)我們大膽地前行。

“語言+”和“+語言”可以策略性地融合在一起，因?yàn)樗鼈兪敲恳粋€(gè)語文教師專業(yè)發(fā)展必經(jīng)的階段。它們?nèi)缤瑑煞N不同標(biāo)配的助推器，助力每一位語文教師在專業(yè)發(fā)展的藍(lán)天上飛得更高更遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1][2][4][5][6][7]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：5，5，1，5，5，5.

[3]李仁甫. 識(shí)別區(qū)和平衡術(shù)：摭談?wù)Z文學(xué)科中的“人文性”[J]. 高中語文教與學(xué)（人大書報(bào)資料中心），2016（7）