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    整本書閱讀教學(xué)中驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

    2021-05-30 10:48:04倪崗付冬薇甘紀(jì)亮
    語文建設(shè)·上 2021年11期
    關(guān)鍵詞:整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)流程設(shè)計(jì)原則

    倪崗 付冬薇 甘紀(jì)亮

    【摘要】整本書閱讀教學(xué)中的驅(qū)動(dòng)性問題,是根據(jù)文本的核心價(jià)值和學(xué)情提出來的,能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本、合作探究、促進(jìn)思維發(fā)展的具有導(dǎo)向性的問題。設(shè)計(jì)和應(yīng)用驅(qū)動(dòng)性問題是從教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”的重要策略。好的驅(qū)動(dòng)性問題具有綜合性、開放性、思辨性、層次性。本文對常見的驅(qū)動(dòng)性問題作了歸類,并較為系統(tǒng)地闡述了驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)流程。

    【關(guān)鍵詞】整本書閱讀教學(xué),驅(qū)動(dòng)性問題,設(shè)計(jì)流程,設(shè)計(jì)原則

    統(tǒng)編語文教材特別重視讀書,重視讀整本書,重視讀經(jīng)典名著。整本書閱讀進(jìn)入語文課堂已成為必然,但是目前整本書閱讀的開展情況并不樂觀。首先,一些地區(qū)和學(xué)校沒有開展整本書閱讀教學(xué),學(xué)生閱讀整本書基本處于自由散漫狀態(tài);其次,有些學(xué)校開展整本書閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是為了應(yīng)對考試,考什么教什么,窄化了整本書閱讀的價(jià)值;最后,有些地區(qū)和學(xué)校的整本書閱讀教學(xué)雖取得了一些成效,摸索出一些閱讀策略和方法,但很多教師由于沒有把握文本核心價(jià)值,沒有關(guān)注到學(xué)生的閱讀需求,設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)往往停留在淺層次閱讀,缺乏系統(tǒng)性和深刻性。整體上來看,整本書閱讀教學(xué)面臨“高負(fù)低效”困境,育人效用難以發(fā)揮。

    2021 年8 月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。面對“減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)”的現(xiàn)實(shí)要求,整本書閱讀教學(xué)亟待深入研究,尋找更適切的策略。在實(shí)踐中,筆者基于美國學(xué)者韋伯提出的“知識深度模型”,進(jìn)行整本書閱讀全程指導(dǎo),認(rèn)為設(shè)計(jì)出好的驅(qū)動(dòng)性問題能讓教學(xué)更為明晰地指向?qū)W生高階思維的發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生深入閱讀整本書,也使“減負(fù)增效”成為可能。

    一、整本書驅(qū)動(dòng)性問題的概念及其價(jià)值

    整本書閱讀是一種學(xué)習(xí)?!皩W(xué)習(xí)是學(xué)生按照一定的學(xué)習(xí)目標(biāo),有系統(tǒng)、有組織地掌握知識、技能和行為規(guī)范、發(fā)展能力的活動(dòng)”[1],而加涅把“問題解決”作為學(xué)習(xí)八個(gè)層次中的最高級層次。因此,教師提出有價(jià)值的問題并引導(dǎo)學(xué)生解決是教學(xué)的重要策略。面對整本書閱讀,設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問題以促進(jìn)學(xué)生深入閱讀也是突破教學(xué)困境的一個(gè)重要路徑。

    整本書驅(qū)動(dòng)性問題就是根據(jù)文本核心價(jià)值和學(xué)生實(shí)際情況提出來的,能夠激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生深入獨(dú)立思考文本、合作探究、促進(jìn)思維發(fā)展的具有導(dǎo)向性的問題,是從教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”的重要教學(xué)策略。好的驅(qū)動(dòng)性問題具有以下幾個(gè)方面的價(jià)值。一是激發(fā)興趣,問題的驅(qū)動(dòng)性能夠引發(fā)學(xué)生持續(xù)深入的閱讀興趣,為進(jìn)一步思考打下良好基礎(chǔ)。二是導(dǎo)向自主,學(xué)生通過驅(qū)動(dòng)性問題自主完成學(xué)習(xí)任務(wù),加深對文本核心價(jià)值的理解,建構(gòu)自己的閱讀圖式,完善自我的認(rèn)知。三是鼓勵(lì)合作,驅(qū)動(dòng)性問題往往具有挑戰(zhàn)性,鼓勵(lì)學(xué)生相互溝通、碰撞、學(xué)習(xí),在合作中獲得共同提升。四是提升思維,具有一定深度和可探究性的問題要求學(xué)生能對文本信息進(jìn)行整理、綜合、分析、論證、批判性評價(jià)等,有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。下面以《水滸傳》為例,呈現(xiàn)系列驅(qū)動(dòng)性問題引領(lǐng)整本書閱讀的教學(xué)實(shí)踐(因篇幅有限,僅呈現(xiàn)部分內(nèi)容):

    現(xiàn)在是公元1115年的北宋宋徽宗宣和年間。你在西北因?yàn)槎嗄昕箵粑飨墨@得軍功升為提轄調(diào)入東京。然而你的人生軌跡卻因此而改變……

    第一集遭遇陷害

    第二集逼上梁山

    你因?yàn)榈米锪司┲袡?quán)貴,遭遇陷害不得不逃離京城,你經(jīng)人介紹想去投奔梁山。梁山的三任寨主(王倫、晁蓋、宋江)你最想投奔哪一位?請說明緣由。如果梁山進(jìn)行寨主推選,除了以上三位之外,你覺得誰最可能當(dāng)選?說說你的理由。

    第三集梁山生活

    第四集立功明志

    第五集失望歸隱

    第六集回憶反思

    當(dāng)你聽到梁山?jīng)]落的消息,你痛定思痛,寫下一本《梁山沉思錄》,……書中還有對過往的反思。請根據(jù)你跟隨的寨主來挑選反思任務(wù):如果你選擇跟隨王倫,請完成任務(wù)一;如果你選擇跟隨晁蓋,請完成任務(wù)二;如果你選擇跟隨宋江,請完成任務(wù)三。

    任務(wù)一:你認(rèn)為王倫不能帶領(lǐng)梁山走得很遠(yuǎn)的原因是什么?

    任務(wù)二:農(nóng)民起義在歷史長河中不斷上演,但最后鮮有成功者。有人說晁蓋領(lǐng)導(dǎo)梁山也不會(huì)成功,他最多會(huì)成為方臘式的人物。對此,你怎么認(rèn)為?

    任務(wù)三:許多年后,有人這樣說:“‘俠字漸消,強(qiáng)盜起了,但也是俠之流,他們的旗幟是‘替天行道。他們所反對的是奸臣,不是天子,他們所打劫的是平民,不是將相。李逵劫法場時(shí),掄起板斧來排頭砍去,而所砍的是看客。一部《水滸》,說得很分明:因?yàn)椴环磳μ熳樱源筌娨坏?,便受招安,替國家打別的強(qiáng)盜——不‘替天行道的強(qiáng)盜去了。終于是奴才?!蹦闩c他是否能形成共識?

    這組驅(qū)動(dòng)性問題模擬連續(xù)劇設(shè)置大的情境,使學(xué)習(xí)者作為角色代入《水滸傳》中。真實(shí)情境使這組驅(qū)動(dòng)性問題在趣味性、指向性和整體性等方面得到優(yōu)化。每個(gè)驅(qū)動(dòng)性問題都指向文本核心教學(xué)價(jià)值,有的指向核心人物,有的指向情節(jié),有的指向文本意蘊(yùn)等。問題環(huán)環(huán)相扣,層層遞進(jìn),既有關(guān)聯(lián)又有梯度,以螺旋式上升的內(nèi)部邏輯推動(dòng)學(xué)生的閱讀與思考走向縱深。同時(shí),問題具有選擇性與開放性,照顧到不同層次、不同類型的學(xué)生,使學(xué)生能根據(jù)個(gè)人喜好選擇相應(yīng)任務(wù);問題還具有思辨性,能夠激發(fā)學(xué)生思維,引發(fā)其思考辨析,從而提升其思維品質(zhì),培養(yǎng)其批判性思維能力。

    二、整本書驅(qū)動(dòng)性問題設(shè)計(jì)原則及主要類別

    1. 設(shè)計(jì)的根本原則:文本核心價(jià)值+學(xué)情

    在語文學(xué)習(xí)中,整本書的整體性、豐富性、隱蔽性與整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容明確、目標(biāo)清晰之間構(gòu)成了矛盾。在一定的教學(xué)時(shí)間內(nèi),教學(xué)內(nèi)容不可能涉及整本書蘊(yùn)含的所有價(jià)值,甚至對某些重要價(jià)值也會(huì)有所取舍,因此教學(xué)應(yīng)關(guān)注文本的核心價(jià)值,特別要抓住文本的核心教學(xué)價(jià)值。

    文本核心教學(xué)價(jià)值的確定,基于文本的核心價(jià)值與學(xué)情的重合部分。文本的核心價(jià)值要具有語文的學(xué)科特點(diǎn),從文本創(chuàng)作情境、文本意蘊(yùn)及文本形式特征、文本的閱讀策略及方法等方面去挖掘,尤其要關(guān)注能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入深度研讀的關(guān)鍵處。

    學(xué)情即學(xué)生閱讀過程中思維發(fā)展與精神成長的需求以及疑難困惑之處。學(xué)生閱讀文本時(shí)會(huì)遇到各種各樣的問題,教師要從問題的真實(shí)與否、學(xué)科屬性、特定階段、共性與個(gè)性等角度對問題加以辨析。只有將文本的核心價(jià)值與具體學(xué)情相結(jié)合,才能確定文本的核心教學(xué)價(jià)值。

    由于文本的核心教學(xué)價(jià)值具有復(fù)雜性,設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題的主體應(yīng)該是教師。教師以成熟的讀者身份研讀文本,以整本書閱讀課程設(shè)計(jì)者的角度思考問題;還要從經(jīng)典解讀和名家教學(xué)中汲取滋養(yǎng)等;同時(shí)要把握好學(xué)情,對學(xué)生的實(shí)際水平及發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行考量,只有綜合考慮才能設(shè)計(jì)出好的驅(qū)動(dòng)性問題。當(dāng)然,我們也鼓勵(lì)學(xué)生設(shè)計(jì)問題,很多好的驅(qū)動(dòng)性問題都源于學(xué)生的質(zhì)疑或困惑。

    2. 常見驅(qū)動(dòng)性問題的歸類

    為便于教師有方向性地思考及設(shè)計(jì)問題,筆者從關(guān)涉范圍、情境設(shè)置和思維方式三方面對常見的驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行歸類。

    (1)從關(guān)涉范圍的角度劃分:局部性問題和整體性問題

    局部性問題指涉及文本某部分的關(guān)鍵問題。它是學(xué)生閱讀到這部分文本時(shí)必然要了解或思考的問題,但一般不需要觀照整本書的內(nèi)容。例如,陳興才老師的設(shè)計(jì)[2]:

    《儒林外史》塑造了一位有獨(dú)立意識的女性形象沈瓊枝,這樣的女性形象在古典文學(xué)史上都是少有的。沈瓊枝在個(gè)人的層面克服了時(shí)代對她的影響,超越了她所處的時(shí)代?;仡檿械南嚓P(guān)文字,思考:一般的女子處于沈瓊枝的境地會(huì)如何選擇?她的哪些行為是離經(jīng)叛道的?

    這個(gè)問題主要涉及沈瓊枝這位奇女子。雖然《儒林外史》中的人物眾多,但學(xué)生可以只通過涉及沈瓊枝的情節(jié)內(nèi)容來對這個(gè)問題進(jìn)行思考及研討。整體性問題指關(guān)涉整本書的關(guān)鍵問題。筆者為《水滸傳》設(shè)計(jì)的第六集“回憶反思”中的任務(wù)三就借用魯迅的評價(jià)對作品進(jìn)行反省。這是個(gè)綜合性問題,直指文本意旨,能覆蓋全篇,推動(dòng)學(xué)生聯(lián)系整本書內(nèi)容進(jìn)行思考探究。

    (2)從情境設(shè)置的角度劃分:觀照自我類問題和關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)類問題

    觀照自我類問題指通過設(shè)置情境,使“我”進(jìn)入文本,成為書中某一角色而產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)性問題。筆者為《水滸傳》設(shè)計(jì)的第二集“逼上梁山”中“梁山的三任寨主(王倫、晁蓋、宋江)你最想投奔哪一位?請說明緣由”,這個(gè)問題的實(shí)質(zhì)是分析梁山的三任寨主,學(xué)生要說清緣由,必須緊扣文本;此外,該情境將“我”代入文本中,不僅能激發(fā)學(xué)生的參與興趣,而且有“我”的代入就需要對“我”進(jìn)行分析定位,思辨程度呈幾何倍數(shù)增長。更為重要的是,這個(gè)問題不僅需要冷靜客觀的分析,更需要學(xué)生對人物的體貼與理解,如對王倫這個(gè)人物有了更多理解,從他的出身、能力及手下人物就能分析出其諸多行為的必然性。

    關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)類問題指通過借用現(xiàn)實(shí)情境的外殼,引發(fā)學(xué)生探究欲望的驅(qū)動(dòng)性問題。例如,徐文凱老師的設(shè)計(jì)[3]:

    杜少卿或匡迥得知被“儒林大學(xué)”錄取后,會(huì)怎樣發(fā)朋友圈?又會(huì)有哪些人在他們的朋友圈點(diǎn)贊或評論?請按你的理解,設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)杜少卿或匡迥此時(shí)的朋友圈。

    這里借用發(fā)朋友圈、點(diǎn)贊、評論等現(xiàn)代表達(dá)方式,激發(fā)學(xué)生的探究欲望,使其對杜少卿、匡迥這兩個(gè)核心人物及其交往人群的精神特質(zhì)、性格特征作充分了解和理性分析。

    有的情境設(shè)置兼有觀照自我和關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)。

    (3)從思維方式的角度劃分:歸納類問題、比較類問題和認(rèn)知沖突類問題

    歸納類問題通常要求基于某一核心維度,從文本中收集相關(guān)信息,加以理性分析論證,最后歸納出概括性的結(jié)論。例如,筆者設(shè)計(jì)了這樣一道題:“官逼民反”“逼上梁山”幾乎成為人們心中梁山好漢上梁山的唯一歸因,但事實(shí)是這樣嗎?請對梁山好漢上梁山的不同情況進(jìn)行分析歸納,以便更好地了解好漢們上梁山的真正原因和動(dòng)機(jī)。

    比較類問題基于某一維度,驅(qū)動(dòng)性問題可以進(jìn)行橫向比較,亦可縱向比較;可以文本內(nèi)比較,亦可跨文本比較。例如,任明滿老師的設(shè)計(jì)[4]:

    比較武松打虎與李逵殺虎:為什么武松打死一只老虎,成為打虎英雄;李逵一口氣殺死四只老虎,卻不為世人所知?

    認(rèn)知沖突類問題源于學(xué)生認(rèn)知的矛盾沖突處。

    矛盾沖突為深入思考探究帶來了可能。例如,王從從老師[5]和她的學(xué)生在線舉行的“云上論英雄——《水滸傳》讀書匯報(bào)會(huì)”的第二個(gè)回合:

    調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:“我最討厭的水滸英雄”,宋江以36.84%的得票率高居榜首;但“我最喜歡的水滸英雄”,宋江也排在第5位。那么,宋江到底是不是真英雄?請學(xué)生代表隊(duì)分正反兩方進(jìn)行辯論。

    當(dāng)然,不論何種類型,優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動(dòng)性問題應(yīng)具有以下特點(diǎn):基于文本整體,具有綜合性;鼓勵(lì)闡釋,具有開放性;指向多元,具有思辨性;照顧學(xué)情,具有層次性。例如閱讀《傅雷家書》時(shí)可以設(shè)問:“你會(huì)愿意有傅雷這樣的父親嗎?”這個(gè)問題就涉及“傅雷是一個(gè)什么樣的父親”,指向文本整體;涉及“你喜歡的父親是什么樣的”,指向開放,具有梯度,不同水平的學(xué)生都可以回答;學(xué)生在闡釋觀點(diǎn)時(shí)可以相互討論碰撞,指向思辨。

    三、整本書驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)流程

    驅(qū)動(dòng)性問題不只是個(gè)問題,更是一套學(xué)習(xí)的計(jì)劃和流程。設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題的具體步驟是:明確文本核心教學(xué)價(jià)值—設(shè)定適切的情境—設(shè)置并整合問題—梳理學(xué)習(xí)過程—明確學(xué)習(xí)任務(wù)—評價(jià)學(xué)習(xí)效果。

    1. 明確文本核心教學(xué)價(jià)值

    驅(qū)動(dòng)性問題設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是整本書的核心教學(xué)價(jià)值,整本書內(nèi)容極其豐富,確定教學(xué)內(nèi)容是非常重要的。以《紅星照耀中國》為例,曾有教師帶著學(xué)生做紅軍成長路線圖,或者對毛澤東、周恩來等人的外貌描寫進(jìn)行分析。這些做法都是撿了芝麻丟了西瓜,整本書閱讀應(yīng)該關(guān)注文本的核心價(jià)值?!都t星照耀中國》的核心價(jià)值應(yīng)該是“天才的預(yù)見”及紀(jì)實(shí)文學(xué)的文體特征。斯諾在20世紀(jì)30年代就預(yù)見紅軍能夠取得國家政權(quán),這是偉大的預(yù)見。驅(qū)動(dòng)性問題可以“為什么說斯諾有天才的預(yù)見?”為總問題,然后形成“斯諾預(yù)見了什么?斯諾是從哪些方面預(yù)見的?斯諾為何能夠預(yù)見?”等一系列問題,促使學(xué)生深度思考文本內(nèi)容,理解紀(jì)實(shí)文學(xué)“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的特點(diǎn)。

    2. 設(shè)定適切的情境

    核心教學(xué)價(jià)值一旦確定,就要探索與之相匹配的具體情境。這些情境來源可以是現(xiàn)實(shí)世界的新聞、歷史、研究發(fā)現(xiàn)和生活經(jīng)歷,也可以是文章中的場景或想象的場景。

    如前述《水滸傳》系列驅(qū)動(dòng)性問題,基于文本場景進(jìn)行架空的情境設(shè)置,學(xué)生要將文本內(nèi)容與具體的歷史邏輯、生活邏輯加以結(jié)合,作合理化推理及分析;又如“你會(huì)愿意有傅雷這樣的父親嗎?”這一問題,學(xué)生須將文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來進(jìn)行分析。情境能讓學(xué)生更加主動(dòng)地走進(jìn)文本積極思考,真正鍛煉學(xué)生在不同情境中分析問題、解決問題的能力。

    3. 設(shè)置并整合問題

    圍繞文本的核心教學(xué)價(jià)值選定一個(gè)核心驅(qū)動(dòng)問題。一本書的核心教學(xué)價(jià)值相對固定,通常包含幾個(gè)方面,側(cè)重面不同時(shí),設(shè)計(jì)出的驅(qū)動(dòng)性問題也會(huì)有所差異;選定核心驅(qū)動(dòng)問題時(shí),需要進(jìn)行鑒別,找到一個(gè)更具有整體性、深刻性、前瞻性的問題,然后以此核心問題為終點(diǎn),對問題進(jìn)行分解下移,從而形成一系列的問題鏈條,且這些細(xì)化后的問題鏈條都要緊貼文本。核心問題一般帶有結(jié)論性質(zhì),是綜合思考后的結(jié)果,應(yīng)該成為閱讀經(jīng)驗(yàn)甚至閱讀圖式,進(jìn)而沉淀在學(xué)生的閱讀經(jīng)歷當(dāng)中。系列問題的設(shè)置從閱讀前就開始,貫穿整個(gè)閱讀過程,延續(xù)到閱讀結(jié)束。這些問題不僅可以預(yù)測內(nèi)容,還可以深刻分析并綜合文本的內(nèi)容。如閱讀《史記》時(shí),學(xué)生可以思考:在司馬遷的筆下是時(shí)勢造英雄還是性格決定命運(yùn)?學(xué)生可以通過項(xiàng)羽、陳勝和吳廣等人的故事猜測三人的結(jié)局,并分析背后深層的原因。

    4. 梳理學(xué)習(xí)過程、明確學(xué)習(xí)任務(wù)

    設(shè)置好具體情境,并依據(jù)情境安排好驅(qū)動(dòng)性問題,接下來就要圍繞問題鏈條設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程,明確每個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。在引入情境后,要馬上出示核心驅(qū)動(dòng)問題,以終為始,依照問題序列展開學(xué)習(xí)。在解決具體的驅(qū)動(dòng)性問題時(shí)要設(shè)計(jì)相匹配的活動(dòng)來保證學(xué)習(xí)任務(wù)的完成??刹捎靡韵虏呗裕嚎陬^表達(dá)類,如辯論賽、小組討論、“我”為……代言等;創(chuàng)意寫作類,如發(fā)布朋友圈、寫簡歷、寫小傳、寫小論文、寫推薦詞、填推薦表、寫頒獎(jiǎng)詞、寫墓志銘、寫反思錄、對……說說心里話、完成……排行榜等。

    下面舉例說明實(shí)際操作流程:

    核心教學(xué)價(jià)值:《水滸傳》的英雄觀

    驅(qū)動(dòng)性問題:武松是否算英雄?

    序列問題:(1)武松經(jīng)歷的事件;(2)對這些事件進(jìn)行分類,并分析人物性格;(3)你心目中的英雄是什么樣的?(4)你的最終結(jié)論?

    學(xué)習(xí)任務(wù):(1)細(xì)讀武松相關(guān)回目;(2)全面分析武松性格特征;(3)查閱資料,結(jié)合自己的理解說出自己心中的英雄;(4)表達(dá)自己的觀點(diǎn)并與同學(xué)討論交流。

    策略:列提綱或思維導(dǎo)圖;查閱資料;寫讀書小論文;討論或者辯論。

    5. 評價(jià)學(xué)習(xí)效果

    為了更為科學(xué)地評價(jià)驅(qū)動(dòng)性問題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果,筆者引入比格斯的SOLO(“Structureof the Observed Learning Outcome”,可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu))分類評價(jià)理論作為評價(jià)工具。SOLO分類法有助于表征學(xué)生的思維特點(diǎn),由具體到抽象,從單點(diǎn)到多維,從組織的無序到有序。

    以下就“武松是否算英雄”這一問題,例解使用SOLO 分類理論進(jìn)行學(xué)習(xí)評價(jià)以及教學(xué)調(diào)整的方式(詳見下表)。

    如表中所示,教師以SOLO分類評價(jià)層級來分析學(xué)生答案的思維特點(diǎn),以此透視并定位學(xué)生在回答“這一問題”時(shí)所處的思維層級,不僅可以使評價(jià)有據(jù)可依,使思維可視化,更可以根據(jù)每一思維層級的特點(diǎn),有針對性地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步完善答案,實(shí)現(xiàn)評價(jià)的診斷和調(diào)節(jié)功能。

    實(shí)踐過程中還要注意以下兩點(diǎn)。第一,整本書閱讀是一個(gè)大的學(xué)習(xí)任務(wù)群,不是一兩節(jié)課就能完成的,因此設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題時(shí),可以考慮多種類型的驅(qū)動(dòng)性問題交叉使用,這是由整本書的復(fù)雜性和豐富性決定的。第二,教師設(shè)計(jì)好驅(qū)動(dòng)性問題后,要根據(jù)問題的深淺難易確定出示的時(shí)機(jī),有些在閱讀前出示,有些在閱讀中,有些則是在閱讀后,出示問題后要給學(xué)生足夠的思考時(shí)間并在必要時(shí)給出相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架。

    綜上,體現(xiàn)綜合性、開放性、思辨性、層次性的驅(qū)動(dòng)性問題,能夠提升學(xué)生閱讀興趣,減少機(jī)械記憶,讓學(xué)生主動(dòng)地走進(jìn)文本積極思考,還能幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展高階思維、促進(jìn)精神成長,從而最大限度地發(fā)揮整本書閱讀的育人作用,更好地推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成,落實(shí)“減負(fù)增效”的要求。

    參考文獻(xiàn)

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    [5]馮善亮. 云中窺課:三思語文線上教學(xué):《水滸傳》讀書匯報(bào)會(huì)觀課后記[J]. 中學(xué)語文教學(xué)參考,2020(5).

    【本文系2018年基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)“共建·共享:初中整本書閱讀課程區(qū)域推進(jìn)的實(shí)踐探索”項(xiàng)目的后續(xù)研究成果、廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度中小學(xué)教師教育能力提升計(jì)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“初中整本書閱讀實(shí)施策略研究”(批準(zhǔn)號:2018ZQJK014)部分研究成果】

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