多模態(tài)教學模式在初中英語課堂的實踐研究

【摘要】在英語課堂教學中，如何調(diào)動學生的主動性、積極性，激發(fā)學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維，鼓勵學生融會貫通、掌握知識并發(fā)展素養(yǎng)，是一線英語教師在教學過程中一直在探究的。本文中，筆者將基于多模態(tài)教學的啟發(fā)式提問貫穿在初中英語課堂教學中，啟發(fā)學生開動腦筋，帶著問題去思考，進行分析比較、綜合歸納、推理判斷等一系列思維活動，最后解決問題。由研究前后學生的英語閱讀成績以及研究前后問卷的總結(jié)對比可得出，學生的學習狀態(tài)和學習成效在很大程度上取決于課堂提問的有效程度。

【關鍵詞】多模態(tài);問題意識;課堂實踐

【作者簡介】徐璟，安徽省蕪湖市第二十九中學。

《義務教育英語課程標準（2011版）》指出：綜合語言運用能力分為語言技能、語言知識、學習策略、文化意識和情感態(tài)度五大部分。根據(jù)這樣的分類，我們的英語課堂教學可以從情境、問題和交際這三個方面來找到課堂的出發(fā)點，在課堂上融會貫通學習能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展，最終促成學生們綜合能力和素養(yǎng)的提升。其中“提問”是課堂教學中重要且不可或缺的一部分。

在網(wǎng)絡媒體發(fā)達的現(xiàn)在，多模態(tài)的教學模式應運而生。在多媒體技術(shù)的輔助下，教師利用多種途徑、多種教學手段來調(diào)動學生的視、聽、觸、嗅和味覺等多種感官，展開多模態(tài)教學。多模態(tài)教學模式強調(diào)圖像、視頻、音頻等視、聽行為相結(jié)合的非語言文字符號的模態(tài)在意義傳遞和建構(gòu)中的作用。那么如何在多模態(tài)教學模式下提高“提問”的效能是我們需要探究的。

一、 “提問”概念界定

提問，顧名思義，就是有詢問形式或詢問功能的句子。初中英語課堂上的提問，也就是指教學提示或“傳遞所學內(nèi)容原理的刺激或他們做什么以及如何做的指示”。課堂上的提問應具備有效性，這就需要教師提出的問題能使學生們感到懷疑、困惑，并愿意去探索的心理狀態(tài)。這種狀態(tài)再促使他們積極思考、分析問題、尋找方案、解決問題，甚至學生們可以提出新的問題。

教學是始于提問的，而且可以以進一步的提問來推進課堂進程。通過研究，貝拉克（Belarck）發(fā)現(xiàn)，中學課堂教學過程的核心就是教師提問，并引導學生回答，然后是教師對學生回答再作出反饋。那么這樣的提問方式是否就是固定的模式，教師是否能夠根據(jù)自己的英語課堂進行改進？深入研究中學英語課堂的提問，提升提問的有效性，是否會促使學生更多地參與課堂？由單一的教師提問過渡到學生的互問互答，能否構(gòu)成課堂動態(tài)的應答鏈？據(jù)此，筆者和教研組的老師們展開了為期三年的基于多模態(tài)教學的提問研究。

二、 多模態(tài)教學模式

對于“多模態(tài)”，最早的研究者之一是R. Barthes，他在20世紀70年代初發(fā)表的論文Rhetoric of the image中探討了圖像在表達意義上與語言的相互作用，初步提出視覺感官對語言學習的促進作用。上世經(jīng)80年代Kress和VanLeeuwen等人將“多模態(tài)”這一術(shù)語收錄在《多模態(tài)語篇》中，1996年新倫敦小組充分地肯定了多模態(tài)模式在教學方面的積極作用，并且把這一全新的教學方法進行了分類，即：情景式教學法、明確指導教學法、框架批評教學法和轉(zhuǎn)換式練習法。他們在研究中提出，多模態(tài)教學方法是在教學過程中應用現(xiàn)代媒體和多種模態(tài)，并借助多媒體和網(wǎng)絡來提高教學的質(zhì)量。William-son（2005）則對多模態(tài)術(shù)語進行了進一步的解讀，即“多模態(tài)的識讀能力是通過對圖片、聲音和媒體等多模態(tài)的應用，來逐步提高學習者對新知識的理解能力和應用能力”。

國內(nèi)也展開著相應的研究，胡壯麟（2007）針對人們在日常學習過程中離不開多模態(tài)的現(xiàn)狀，提出一個具有九層次的理論框架來滿足多模態(tài)識讀能力的要求。張德祿（2009）認為不同模態(tài)的相互配合可以獲得最佳交際效果。

不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)不能滿足學生學習的需求，視頻、音頻、圖片、影像文件等在教學中的作用變得越來越重要，其與傳統(tǒng)的教學模式交織在一起，共同構(gòu)成現(xiàn)代化的多模態(tài)教學模式。多模態(tài)教學法作為一種新的教學模式，不僅給教師提供了多種教學手段來輔助教學，豐富課堂內(nèi)容和形式，而且對于學生來說，也提供了新的思維模式和理解方式。

三、基于多模態(tài)教學模式的課堂提問策略

在語篇學習中，學生應該能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義;能理解段落間的邏輯關系以及段落中各個句子之間的邏輯關系;能找出文章中的主題和主旨大意，理解故事的情節(jié)，預測故事的發(fā)展和可能的結(jié)局等。筆者和教研組的老師們據(jù)此一起探索出語篇學習中提問的三個要素，并在三年內(nèi)不斷實施，即啟發(fā)為先，問題意識生成，從而幫助學生解決實際問題。

1.以問為引，啟智導入。多模態(tài)教學模式的課堂能夠創(chuàng)設話語語境、情景語境和文化語境。教師可以利用事物之間的相互聯(lián)系來創(chuàng)設問題情境，以啟智激趣，從橫向或縱向、相似或相反、中方或西方等不同的角度去分析和尋找新知和舊知的聯(lián)系，從而采取以舊引新的方法，利用提問激活舊知，聯(lián)想新知。

例如，8A Unit 3 Reading的“The World Park”介紹了北京的世界公園，學生通過閱讀文章將了解世界各地的名勝古跡和風土人情。上課前，筆者帶領學生觀看視頻，直觀地復習北京的名勝古跡the Palace Museum、the Summer Palace等，讓學生對于這些名勝的外觀、內(nèi)部結(jié)構(gòu)及文化內(nèi)涵都有初步的了解，接著再引領學生觀看世界各地名勝古跡的圖片，如the Eiffel Tower、The Golden Gate Bridge、 Big Ben 等，此時設計問題：Would you like to have a visit to all these places？ Can you visit them in a day？ 自然地導入新課，使學生在積極思考、解決問題的同時開始了新的閱讀與探索。

2.以問為核，閱讀提升。閱讀是理解文本的最主要方式，學生是閱讀的主體。教師可以采用以問題為核心的方式組織閱讀教學，圍繞問題的提出，分析和解決，幫助學生釋疑解惑。9A Unit 5 Reading的“Hollywood's All-time Best”這篇文章中簡略介紹了好幾部奧黛麗·赫本的影片，教師可帶領學生觀看《羅馬假日》，讓學生除了完成課內(nèi)的閱讀任務，還進行了提升學習，并根據(jù)電影設問Why do many people think Audrey Hepburn is a great actress，以幫助學生理解影片。

本文還向?qū)W生介紹了奧黛麗·赫本為慈善事業(yè)做出的巨大貢獻。課堂上播放她在非洲的紀錄片《奧黛麗·赫本：極致淑女》，讓學生感受到天使重回人間。教師設計問題來幫助學生探究文章重點：Why do we think Audrey Hepburn is not only a great actress but also a great humanitarian？ 以此引導學生挖掘赫本所從事的慈善事業(yè)。接著繼續(xù)提問：What can we learn from her ？ 引導學生歸納赫本一生的成就以及她奉獻于慈善事業(yè)的感人事跡，讓學生更加深刻地認識這位著名的好萊塢明星、這位聯(lián)合國兒童基金會親善大使。教師設計的問題不僅鍛煉了學生的閱讀能力和閱讀技巧，而且直指文章的重點，提升了學生對文章內(nèi)涵和主人公的理解。

3. 以問為綱，多邊互動。英語學科的特點和閱讀教學目標決定了英語課堂需注重即時反饋，教師不僅要注重學生對已學知識的反饋，更應關注學生解決問題能力的反饋。教師與學生之間、學生與學生之間的互問互答是當堂鞏固知識的最簡便且實用的操練形式。而課堂上學生的自主提問、互問互答，則是更好地培養(yǎng)學生語言表達和批判性思維的能力。

學習8A Unit 4 “Do it yourself”時，鼓勵學生DIY作品，充分調(diào)動他們的觸覺、視覺等多模態(tài)。在作品的準備階段，提出問題：What material will you prepare？學生就必須收集并自學一些關于材質(zhì)的單詞，而在制作過程中，提問：How do you make it？學生會小組合作，探究如何用英語連貫地講述制作過程。最后提問：Could you describe your work？讓學生把這單元所學進行整合，恰當輸出，詳細介紹自己作品的外觀、作用、特色等。這樣的問題設計注重了學生潛能的開發(fā)與個性差異;引導他們自主參與到課堂當中，可以培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和語言表達能力。讓學生自己動手，能真正發(fā)揮學生的主體作用，使他們的能力與素養(yǎng)在多模態(tài)教學中得到培養(yǎng)和提高。

四、課堂提問的特點

1. 啟發(fā)性?？隙?、否定式提問可能是課堂上使用頻率最高的一種提問方式。但這樣的提問隨意性大，如很多老師在課堂一開始問：“Are you happy？”學生的回答都是“Yes”。有些教師在安排一個活動之后常常會這樣問“Are you clear”或者“Do you understand”，我們聽到的也都是統(tǒng)一的“Yes”。實際上，很可能學生并未完全聽懂老師的指令或者活動規(guī)則。這樣的提問是低效甚至無效的，需要改進。2014年安徽省初中英語優(yōu)質(zhì)課的選拔賽中，有一位選手連續(xù)問了學生幾個同樣的問題：“How many people are there in your family？”學生回答：“Three.”“Who are they？”“They are my father， my mother and I.” 這篇文章講述的是Mother's Day，參賽教師想把導入部分和mother's love掛鉤，那么用媽媽的日常生活圖片導入，提出Who cooks in your family或者What does your mother often do at home等問題來引領課文是不是更好一點呢。我們的問題設置需要啟發(fā)性，引導學生在思考問題的同時能進一步理解文章的內(nèi)容。

2. 目的性。首先，教師應該掌握問題的使用頻率，并保證其有效性，避免學生感到乏味，或者產(chǎn)生厭煩情緒，從而影響我們的英語課堂教學。也就是提問需要目的明確，結(jié)合教學內(nèi)容，表述簡明易懂。如，在教學譯林版九年級《英語》Unit1 “Reading People who are happy with their jobs”時，筆者提出：Why does the author use the word ‘born' in the sentence ‘Wu Wei is a born artist？ （讓學生們關注吳偉對于藝術(shù)的執(zhí)著與追求） What is Su Ning like？（蘇檸的性格對于她職業(yè)的選擇和更換起到了決定性的影響）這些問題既提醒學生關注文本內(nèi)容，又啟發(fā)學生關注性格與職業(yè)的關系，與本單元的內(nèi)容“更好地認識自我”相契合。

3. 層次性。分層提問是從文本的重難點出發(fā)，把問題有效化解、循序漸進、化繁為簡地提出并引導學生解答的過程。這個過程需要教師從不同的教學因素入手來設計問題，針對不同層次的學生設計不同難度的問題。教師應從文章作者的寫作思路出發(fā)，來設計整個教學提問，通過循序漸進的誘導，逐步分析，幫助學生理解所學的內(nèi)容，提升學習技能。學生的思維是遵循著由淺入深、由未知到已知再向未知遷移的規(guī)律。因此，課堂提問必須切合學生的思維，設計出有層次的問題，使學生一步步受到啟發(fā)，最后水到渠成地完成學習任務。

教育家赫爾巴特曾經(jīng)說過：“如果教師的提問能引起學生的注意，就可以使學生在每個學習的階段都能連貫的表現(xiàn)為對待、探索和行動。” 學生能力的提高需要教師提問的及時引導，提問應以啟發(fā)式來體現(xiàn)學生的思維軌跡，調(diào)動學生深度思維。在英語課堂上，筆者通過實踐證明，教師如果善于利用多模態(tài)展開教學，科學地設計活動，組織課堂，讓學生在不知不覺中主動提問，積極合作，分析探究，并嘗試解決問題，實現(xiàn)對所學知識的運用，并引發(fā)新的思考，就可以促進課堂效率的提高。

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