中小學(xué)教師在家校合作場(chǎng)域中的角色定位

時(shí)下，家校共育的理念不斷普及，家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)和校園生活的參與度在不斷提高，可在這其中，家長(zhǎng)也承擔(dān)了很多責(zé)任以外的事，比如打掃校園、幫孩子批改作業(yè)等，家校合作“變味兒”，實(shí)質(zhì)上是由于家校關(guān)系沒(méi)有理順、家長(zhǎng)與教師的角色沒(méi)有擺正。家校共育，家長(zhǎng)和教師一定要明確各自定位，擺正自己的角色。

摘 要?由“家長(zhǎng)批改學(xué)生作業(yè)”等現(xiàn)象，引發(fā)對(duì)家校合作初衷的思考。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)：權(quán)威性與放任性的合作理念、功利化與工具性的合作目的、淺表化與簡(jiǎn)單化的合作方式是中小學(xué)家校合作存在的主要問(wèn)題。進(jìn)而提出匡正教師角色定位的四項(xiàng)措施：精準(zhǔn)定位教師角色，強(qiáng)化家校合作意識(shí);提升教師職業(yè)培訓(xùn)，增強(qiáng)教師角色認(rèn)知;厘清教師責(zé)任邊界，平衡家校合作生態(tài);適應(yīng)多元教育模式，編制家校合作情感紐帶。

關(guān)鍵詞?家校合作;中小學(xué)教師;教師角色;教師責(zé)任

作者簡(jiǎn)介?任鋒，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，助教

近期，中小學(xué)家長(zhǎng)批改學(xué)生作業(yè)等現(xiàn)象，引起了輿論的廣泛關(guān)注，矛頭直指家校合作，多地教育行政部門作出快速響應(yīng)，相繼出臺(tái)措施明確規(guī)定禁止家長(zhǎng)批改學(xué)生作業(yè)。家校合作的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是形成家校合力，聯(lián)合共育，而不是職責(zé)推諉。[1]然而，家校合作卻變了味、走了樣。緣何如此？家校合作的初衷到底是什么，教師在家校合作中的作用是什么，家校合作場(chǎng)域中如何正確定位教師的角色，亟須認(rèn)真反思。

一、現(xiàn)狀：家校合作存在的主要問(wèn)題

筆者隨機(jī)選取L市22名中小學(xué)教師作為訪談對(duì)象開(kāi)展半結(jié)構(gòu)化訪談。以“家長(zhǎng)批改學(xué)生作業(yè)”現(xiàn)象為突破口，設(shè)置訪談提綱（見(jiàn)表1），實(shí)施開(kāi)放性訪談。訪談錄音經(jīng)文本轉(zhuǎn)錄和編碼分析，發(fā)現(xiàn)不良的家校合作理念、合作目的和合作方式是當(dāng)前家校合作存在的主要問(wèn)題，這些問(wèn)題導(dǎo)致了中小學(xué)教師在教師角色的行為模式上出現(xiàn)異化和偏離。

（一）秉持權(quán)威性與放任性的合作理念

“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民之敬學(xué)。”《學(xué)記》對(duì)“師道”作了邏輯辨析，認(rèn)為只有敬師重道才能彰顯教育的價(jià)值。訪談中有90.9%的教師認(rèn)為，開(kāi)展家校合作，教師一方應(yīng)當(dāng)樹(shù)立權(quán)威，家庭一方則需要配合好教師的工作，謹(jǐn)遵學(xué)校安排。但也有81.8%的教師認(rèn)為，當(dāng)前家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注度較低，有相當(dāng)數(shù)量的家長(zhǎng)持有“委托式”“打包交付”的態(tài)度，把教育責(zé)任完全交由學(xué)校，在家校合作中過(guò)度強(qiáng)化教師角色的作用，弱化家庭教育的影響。

（二）達(dá)成功利化與工具性的合作目的

現(xiàn)實(shí)中“唯分?jǐn)?shù)”“唯排名”“唯升學(xué)”的思想依然存在，教育教學(xué)功利化和家校合作的工具性傾向比較嚴(yán)重，導(dǎo)致家校合作內(nèi)容單一空泛，制約教師角色的行為模式。訪談結(jié)果顯示，有95.5%的教師把提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)視為衡量家校合作成效的重要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)成績(jī)被視為最直接、最有效的反映。95.5%的教師在重視學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的同時(shí)，也更偏向?qū)⒓倚：献饕暈樘嵘龑W(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的途徑，對(duì)此持有工具性的理解，認(rèn)為家校合作的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的供給與交流，這也進(jìn)一步印證了家校合作內(nèi)容的單一性。

（三）采取淺表化與簡(jiǎn)單化的合作方式

理想狀態(tài)下的家校合作是一種地位平等、責(zé)任明確、溝通順暢、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的關(guān)系和狀態(tài)，在這種狀態(tài)下的家校合作是全面的、深層次的、內(nèi)涵式的。然而，現(xiàn)實(shí)中家校合作的方式簡(jiǎn)單且例行公事，訪談中有72.7%的教師認(rèn)為目前家校合作的方式簡(jiǎn)單，渠道單一，效果不佳。教師與家長(zhǎng)溝通的渠道以微信群、QQ群為主，輔之以電話溝通，面對(duì)面的交流較少，實(shí)地家訪調(diào)研更是罕見(jiàn)。教師多以“發(fā)布通知”“布置任務(wù)”的方式來(lái)聯(lián)系家長(zhǎng)，家長(zhǎng)多以“回復(fù)收到”的形式來(lái)反饋，雙方之間僅僅是問(wèn)和答的簡(jiǎn)單交流。

二、審思：家校合作中存在問(wèn)題的原因分析

教師是家校合作的主導(dǎo)者和執(zhí)行者。教師對(duì)于在家校合作過(guò)程中的角色意識(shí)決定其行為模式。家校合作中的教師角色意識(shí)是基于家校合作場(chǎng)域而言的，倘若教師對(duì)家校合作的思想、目標(biāo)和過(guò)程的理解出現(xiàn)偏差，就會(huì)造成角色定位偏向。

（一）對(duì)家校合作理解偏差導(dǎo)致教師角色偏向

行為是意識(shí)的現(xiàn)實(shí)反映，教師對(duì)家校合作持有怎樣的直覺(jué)、認(rèn)識(shí)和理解，影響其在家校合作中角色的行為模式。教師對(duì)家校合作的理解偏差是導(dǎo)致家校合作中角色異化現(xiàn)象的原因之一。集中表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是側(cè)重家校合作目標(biāo)取向的教師，在履行角色行為時(shí)，更加關(guān)注學(xué)生的教育培養(yǎng)結(jié)果，用終結(jié)性結(jié)果評(píng)價(jià)家校合作的效果;二是側(cè)重家校合作思想取向的教師，履行角色行為時(shí)，強(qiáng)調(diào)家校意識(shí)形態(tài)層面的合作、協(xié)商和共育，其角色行為更加關(guān)注家校合作的精神價(jià)值;三是側(cè)重家校合作過(guò)程取向的教師，在履行角色行為時(shí)，更加注重合作內(nèi)容和方式，強(qiáng)調(diào)家校雙方的參與，把角色行為貫穿于過(guò)程性評(píng)價(jià)中。

除此之外，社會(huì)對(duì)于家校合作的積極正向期待，也對(duì)教師角色理解產(chǎn)生影響。社會(huì)不斷建構(gòu)起來(lái)的教師角色期待，與教師自身角色意識(shí)存在差距，這種差距會(huì)導(dǎo)致教師在家校合作中為滿足社會(huì)角色期待而發(fā)生角色偏向。

（二）家校主體責(zé)任界定不清導(dǎo)致教師職責(zé)混亂

無(wú)限大的責(zé)任就等同沒(méi)有責(zé)任，在家校合作過(guò)程中，教師如果找不到自己的責(zé)任邊界，找不到教師職責(zé)的分界線和防火墻，或者教師職責(zé)邊界劃分不清，就無(wú)法完全履職盡責(zé)，容易發(fā)生責(zé)任推脫、責(zé)任缺失、責(zé)任泛化等越位行為。

導(dǎo)致家校主體責(zé)任界定不清的原因有三：一是教師自身因職業(yè)素養(yǎng)和角色意識(shí)導(dǎo)致對(duì)于教師職責(zé)的認(rèn)知不明確或者有偏差;二是作為家校合作主體的學(xué)校，在主導(dǎo)開(kāi)展家校合作過(guò)程中，沒(méi)有對(duì)其代言人即教師的職責(zé)進(jìn)行明確界定，單純從理念、目標(biāo)和過(guò)程上界定，不足以指導(dǎo)教師開(kāi)展家校合作的具體工作;三是同樣作為家校合作主體的家庭或社會(huì)，因建構(gòu)起來(lái)的對(duì)教師角色的積極正向期待，導(dǎo)致把家庭或社會(huì)的職責(zé)完全外推，把家校合作的責(zé)任完全轉(zhuǎn)嫁到教師一方，多方面因素的疊加致使教師職責(zé)混亂不清。

（三）線上教育的延伸影響教師角色行為模式

隨著網(wǎng)絡(luò)新媒體技術(shù)的發(fā)展，線上教育教學(xué)盛行。尤其在2020年，突如其來(lái)的新冠肺炎疫情對(duì)教育事業(yè)產(chǎn)生了前所未有的影響，但同時(shí)也促進(jìn)了線上教育突飛猛進(jìn)的發(fā)展，確保了疫情期間“停課不停學(xué)、停課不停教”。進(jìn)入后疫情時(shí)代，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，線上教育愈發(fā)常態(tài)化。

教師在線上教育模式中的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)指導(dǎo)者、價(jià)值引領(lǐng)者、情境營(yíng)造者、資源整合者。[2]線上教育已延伸到教育教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，家校合作由現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)空間。在虛擬世界里，教師角色的行為模式也發(fā)生了變化，導(dǎo)致其在開(kāi)展家校合作時(shí)在價(jià)值取向、內(nèi)容確定和方式選擇上作出改變。

三、匡正：準(zhǔn)確定位角色實(shí)現(xiàn)家校合作最大成效

家校合作是大勢(shì)所趨，是家校雙方共同促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的有效途徑。如前所述，造成家校合作發(fā)展困境的原因主要包括教師角色定位不準(zhǔn)確、教師職業(yè)素養(yǎng)不夠高、家校職責(zé)邊界不清晰和線上教育帶來(lái)的新挑戰(zhàn)。因此，需要統(tǒng)籌考慮教師、學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方面影響因素，從思想意識(shí)層面、職業(yè)素養(yǎng)方面、職責(zé)劃分領(lǐng)域、適應(yīng)教育模式方面制定相應(yīng)對(duì)策，以實(shí)現(xiàn)家校合作的最大成效。

（一）精準(zhǔn)定位教師角色，強(qiáng)化家校合作意識(shí)

立德樹(shù)人是我國(guó)教育的根本任務(wù)，落實(shí)這個(gè)根本任務(wù)離不開(kāi)學(xué)校，也離不開(kāi)家庭。學(xué)校教育和家庭教育并行不悖，相得益彰。第一，學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方，人才的培養(yǎng)離不開(kāi)教師，教師是從事教育專業(yè)技術(shù)崗位的工作人員，教師的本職是教書育人，肩負(fù)培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重要使命。第二，家庭是人生的第一所學(xué)校，是孩子思想和知識(shí)啟蒙的發(fā)源地，父母是孩子的第一任老師，家庭教育對(duì)于孩子的一生起到至關(guān)重要的基礎(chǔ)性作用?？酆萌松牡谝涣？圩?，需要家庭和學(xué)校共同努力。

在中小學(xué)家校合作場(chǎng)域中，教師的角色定位需要準(zhǔn)確化、精細(xì)化和具體化。準(zhǔn)確化要求教師對(duì)自身角色意識(shí)把握要準(zhǔn)確，充分認(rèn)識(shí)和理解教師在家校合作中的主體性作用，準(zhǔn)確找到自己的責(zé)任邊界，量力而為，有所為有所不為;精細(xì)化體現(xiàn)在教師對(duì)角色行為的履行方面，要綜合考慮學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，摒棄“重知識(shí)、輕思想”的做法，破除“唯分?jǐn)?shù)、唯排名、唯升學(xué)”的帽子論，細(xì)致規(guī)劃家校合作的內(nèi)容;具體化要求教師在家校合作過(guò)程中采取多元方式方法，推陳出新，既有理論宣講，又要深入具體，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，因材施教，長(zhǎng)善救失。在準(zhǔn)確化、精細(xì)化和具體化工作中，強(qiáng)化家校合作的意識(shí)，反復(fù)推進(jìn)育人工作。

（二）提升教師職業(yè)培訓(xùn)，增強(qiáng)教師角色認(rèn)知

良好的教師角色認(rèn)知需要建立在扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)、廣博的知識(shí)層面和高尚的職業(yè)素養(yǎng)之上，通過(guò)培訓(xùn)提升教師職業(yè)素養(yǎng)是行之有效的途徑。以增強(qiáng)教師在家校合作中的角色認(rèn)知為目的，中小學(xué)教師職業(yè)培訓(xùn)需要在精準(zhǔn)供給、按需擴(kuò)容和提質(zhì)增效三方面下足功夫。

一是篩選培訓(xùn)內(nèi)容，確保培訓(xùn)內(nèi)容的精準(zhǔn)性和實(shí)用性。二是以教師需求為根本，更多從思想、職業(yè)認(rèn)知、專業(yè)發(fā)展方面加強(qiáng)培訓(xùn)，促進(jìn)教師的職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)自主，根據(jù)教師群體的差異性，充分考慮教師的性別、年齡、教齡、城鄉(xiāng)差異、學(xué)歷背景等因素，開(kāi)展差異化職業(yè)培訓(xùn)，確保教師的職業(yè)素養(yǎng)水平處于線性連貫狀態(tài)。三是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，增強(qiáng)培訓(xùn)效果，采取案例教學(xué)，教師現(xiàn)身說(shuō)法，談感想、談體會(huì)，學(xué)思并重，學(xué)思踐悟，切實(shí)提高培訓(xùn)實(shí)效。

（三）厘清教師責(zé)任邊界，平衡家校合作生態(tài)

實(shí)現(xiàn)家校合作的初衷需要學(xué)校、家庭和社會(huì)各方的共同參與。理想化的家校合作是一種生態(tài)平衡狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)這種家校合作的生態(tài)平衡，需要學(xué)校、家庭、社會(huì)構(gòu)建命運(yùn)共同體，在這個(gè)大的框架下，制定相關(guān)制度，對(duì)學(xué)校規(guī)約、對(duì)家庭規(guī)約、對(duì)社會(huì)規(guī)約，明確職責(zé)定位，發(fā)揮各方職能，進(jìn)而構(gòu)建平等、互信、協(xié)商的民主性家校合作關(guān)系，[3]以實(shí)現(xiàn)家校合作的本源目的。首先，教師個(gè)體應(yīng)當(dāng)對(duì)自身角色有明確定位，能夠清楚了解在家校合作中發(fā)揮的作用，從意識(shí)層面解決責(zé)任界限模糊的問(wèn)題。其次，學(xué)校要從制度方面為教師劃定履職范圍，構(gòu)筑家校合作教師角色的分界線和防火墻。最后，社會(huì)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變對(duì)教師角色的認(rèn)知，降低對(duì)教師的角色期待，增強(qiáng)對(duì)教師工作職責(zé)的透視度，客觀理性分析教師角色行為的耐受程度，減少輿論壓力影響。

（四）適應(yīng)多元教育模式，編織家校情感紐帶

在網(wǎng)絡(luò)新媒體技術(shù)無(wú)處不在的時(shí)代，家校合作被重新賦能，蘊(yùn)含新的價(jià)值和意義。一要掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，能夠熟練駕馭現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使用網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言，靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)新媒體，開(kāi)展家校合作。二要精準(zhǔn)把握教育時(shí)機(jī)，抓住關(guān)鍵時(shí)間和事件，借助語(yǔ)言文字、表情、圖片、音頻、視頻發(fā)現(xiàn)學(xué)生及家長(zhǎng)思想動(dòng)態(tài)，密切家校關(guān)系。三要尊重學(xué)生個(gè)性，全面了解和掌握學(xué)生基本信息，基于學(xué)生精準(zhǔn)和個(gè)性化的指導(dǎo)，滿足家校合作個(gè)性需求。[4]四要為教師賦能，通過(guò)自媒體主動(dòng)宣傳教育思想和教育理念，發(fā)揮主導(dǎo)和引領(lǐng)作用，成為家校合作的核心焦點(diǎn)，聚集正能量，搶占教育合作的主動(dòng)權(quán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]于丹丹，趙海楠.家校合作中主體與權(quán)責(zé)的邊界問(wèn)題思考[J].教學(xué)與管理，2020（6）：50-52.

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[3]朱麗.基于民主視角的家校合作審視[J].基礎(chǔ)教育， 2018，15（4）：87-92.

[4]陸石彥.論人工智能時(shí)代的教師角色再造[J].江蘇高教， 2020（6）：97-100.

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