基于“Can-do”理念的高職日語核心課程協(xié)動(dòng)式教學(xué)模式探索

作者簡介：張萱萱（1987-），女，漢族，上海人，碩士研究生，上海行健職業(yè)學(xué)院講師，研究方向：日語教育、日本文學(xué)。

摘 要：本文提出的“協(xié)動(dòng)”式教學(xué)模式，是為了加強(qiáng)專業(yè)核心課程（綜合日語、日語視聽說、商務(wù)日語）間的協(xié)作和互動(dòng)，建立系統(tǒng)教科群，這是一個(gè)全新的探索?！皡f(xié)”是指學(xué)校與企業(yè)、專業(yè)課程間的協(xié)作關(guān)系，而“動(dòng)”則是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、網(wǎng)絡(luò)與師生間的互動(dòng)配合?！皡f(xié)動(dòng)”式教學(xué)模式各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)均以學(xué)生為中心展開，同時(shí)引入JF標(biāo)準(zhǔn)中的“Can-do”理念作為理論支撐，課堂以任務(wù)為導(dǎo)向、結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂及混合式教學(xué)方法，目標(biāo)是更新高職日語教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法、改革教學(xué)模式、整體提高外語人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“Can-do”理念;高職日語;協(xié)動(dòng)式教學(xué);模式

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.075

1 研究背景

中國高職日語專業(yè)始建于20世紀(jì)90年代，在21世紀(jì)初的十年間取得了飛速發(fā)展。高職日語教育通過不斷的努力和探索，在30年間實(shí)現(xiàn)了從無到有，從參考本科日語學(xué)科體系的建設(shè)到開創(chuàng)獨(dú)立的具有高職特色的日語學(xué)科體系，取得了顯著的成就。但隨著時(shí)代的發(fā)展，傳統(tǒng)的外語類專業(yè)人才培養(yǎng)模式與高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的矛盾也逐漸顯現(xiàn)出來，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.1 理論知識(shí)與工作實(shí)踐相脫節(jié)

從以往高職畢業(yè)生的就業(yè)信息數(shù)據(jù)反饋來看，學(xué)生不能將課堂中學(xué)習(xí)到的日語語言知識(shí)很好地運(yùn)用在工作實(shí)踐中，也就是高職日語專業(yè)培養(yǎng)的人才與工作崗位的實(shí)際需求不相符。這是由于很多高職院校在日語專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)與課程體系的建構(gòu)上盲目照搬本科模式，沒有依據(jù)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與企業(yè)對(duì)高職日語人才的能力要求來進(jìn)行合理地設(shè)計(jì)，導(dǎo)致了高職院校日語專業(yè)在教學(xué)目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)理念、教學(xué)資源等方面的局限性。

1.2 學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)語言的動(dòng)力與興趣

隨著高職院校招生規(guī)模的擴(kuò)大，一部分學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也沒有體會(huì)到學(xué)習(xí)的成就感與樂趣。而外語類專業(yè)的學(xué)習(xí)需要一定的意志力和大量的時(shí)間投入，一部分沒有轉(zhuǎn)變思想的學(xué)生，將語言學(xué)習(xí)看作沉重的壓力與枯燥的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也缺乏學(xué)習(xí)相關(guān)配套技能類課程與實(shí)訓(xùn)類課程的意愿。

1.3 缺乏充分的外語學(xué)習(xí)環(huán)境

對(duì)外語學(xué)習(xí)來說，語言環(huán)境是相當(dāng)重要的。高職院校開設(shè)的外語類專業(yè)普遍缺乏良好的語言環(huán)境，具體體現(xiàn)在外教數(shù)量少、留學(xué)生比例低、專業(yè)課時(shí)不夠等。學(xué)生僅靠每周十幾個(gè)課時(shí)的課堂學(xué)習(xí)無法達(dá)到良好的語言操練效果，也普遍缺乏課后主動(dòng)練習(xí)的自覺性。因此在畢業(yè)后，學(xué)生的外語能力普遍無法達(dá)到企業(yè)的崗位要求。

針對(duì)以上這些問題，本論提出了基于“Can-do”理念的高職日語核心課程協(xié)動(dòng)式教學(xué)模式。該模式轉(zhuǎn)變了外語類專業(yè)固有的教學(xué)觀念，結(jié)合了現(xiàn)代化教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)核心課程間教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、線上與線下、課上與課下、學(xué)校與企業(yè)間的互動(dòng)配合，通過一系列“協(xié)動(dòng)”來提升日語專業(yè)學(xué)生的語言運(yùn)用能力、跨文化交際能力、邏輯思辨能力，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐應(yīng)用能力。

2 理論支撐及主要解決的教學(xué)問題

2.1 “協(xié)動(dòng)”模式

“協(xié)動(dòng)”翻譯自英語的“collaboration”，其含義是團(tuán)隊(duì)成員為了同一目標(biāo)，通過互相協(xié)作來進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，最終產(chǎn)出創(chuàng)造性成果的過程。日本學(xué)者在2010年9月正式成立了“協(xié)動(dòng)”教育研究會(huì)，圍繞日語教育中的“協(xié)動(dòng)”問題進(jìn)行了深入研究。池田玲子在《日語協(xié)作學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐》中，圍繞“協(xié)動(dòng)”教育的內(nèi)涵和實(shí)踐進(jìn)行了分析。而國內(nèi)的先行研究大多集中于“互動(dòng)式教學(xué)模式”“交互式教學(xué)模式”“合作學(xué)習(xí)模式”等幾方面。例如江一帆的《基礎(chǔ)日語課程中的協(xié)同模式與實(shí)踐研究》主要圍繞師資力量的協(xié)同和課程之間的協(xié)同這兩個(gè)方面，探索該模式在日語課程教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。鄭曦在《合作互動(dòng)教學(xué)模式在綜合日語教學(xué)中的探索與實(shí)踐》中探討了學(xué)生組成合作互助小組模式在綜合日語教學(xué)中的實(shí)踐。在眾多先行研究中雖然強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中師生之間、學(xué)生之間、教師之間的合作，但并沒有上升到一個(gè)整體的教科群以及從教學(xué)實(shí)踐評(píng)價(jià)體系的角度去思考外語教學(xué)的問題。再者，怎樣加入高職特色的日語教學(xué)也引發(fā)了筆者的思考。

2.2 “Can-do”理念

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師一般扮演知識(shí)的傳授者，而學(xué)生則是知識(shí)的接受者。評(píng)價(jià)方式主要通過考試來檢測學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，易出現(xiàn)學(xué)生重考試，輕交流的問題。有些學(xué)生雖然取得了國際日語能力考試的合格證書，卻無法在實(shí)際生活中準(zhǔn)確地使用日語進(jìn)行溝通交流。

日語國際交流基金會(huì)在2010年制定了日語教育、學(xué)習(xí)、評(píng)估的JF標(biāo)準(zhǔn)，并以Can-do來表示日語的熟練程度，即考察學(xué)習(xí)者能夠完成怎樣的任務(wù)和課題，達(dá)到怎樣的日語交際水平。Can-do強(qiáng)調(diào)兩方面的能力：（1）語言執(zhí)行能力——能夠運(yùn)用日語執(zhí)行和完成什么樣的任務(wù);（2）跨文化理解能力——對(duì)不同國家文化的理解能力、整合能力以及開放包容的精神與合作的態(tài)度。將“Can-do”理念引入日語學(xué)習(xí)的課堂中可以明確教學(xué)目標(biāo)、細(xì)化教學(xué)任務(wù)、提升教學(xué)效果。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂一詞源于英語的“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可將其譯為“顛倒課堂”。翻轉(zhuǎn)課堂的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)課堂中教師和學(xué)生的角色;二是重新分配了課堂時(shí)間;三是將課上的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課前學(xué)習(xí)內(nèi)容、鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在傳統(tǒng)課堂中，教師在課上傳授知識(shí)，學(xué)生在課后通過完成作業(yè)、開展實(shí)踐活動(dòng)來掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容;而在翻轉(zhuǎn)課堂中，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)優(yōu)勢突破了課堂教學(xué)的時(shí)空限制，讓學(xué)生在課前完成專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，在課中通過團(tuán)隊(duì)合作進(jìn)行作業(yè)展示與實(shí)踐活動(dòng)，通過教師點(diǎn)評(píng)和學(xué)生互評(píng)完成知識(shí)的內(nèi)化和能力的提升。

2.4 混合式教學(xué)

隨著教學(xué)信息化的深入發(fā)展，混合式教學(xué)逐漸得到了普遍的關(guān)注。在英語中用“Blended learning”來命名這種互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代線上線下相結(jié)合的新型教學(xué)模式，在國內(nèi)高校目前主要通過引入學(xué)習(xí)通、制作微課、慕課、建設(shè)智慧教室等來開展混合式教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生利用智能手機(jī)或者平板電腦等電子設(shè)備在網(wǎng)絡(luò)上搜索學(xué)習(xí)資源，通過參與式學(xué)習(xí)或者協(xié)作式學(xué)習(xí)完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。在信息技術(shù)與教育深度融合的背景下，高職外語專業(yè)教學(xué)亟待向“互聯(lián)網(wǎng)+教育”轉(zhuǎn)變，混合式教學(xué)模式充分發(fā)揮了數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢，有利于外語專業(yè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)泛在化、個(gè)性化、活動(dòng)合作化。通過實(shí)施互動(dòng)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)智能、高效的課堂。

3 實(shí)踐過程

應(yīng)用日語專業(yè)將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以及“Can-do”教學(xué)理念完整地引入高職日語核心課程的教學(xué)活動(dòng)中，首先基于“Can-do”理念設(shè)定課程單元目標(biāo)，打破日語核心科目間的教學(xué)壁壘，整合教師資源，開展教學(xué)模式改革，提升教師的協(xié)同教學(xué)能力。各科教師在備課時(shí)共同進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，任務(wù)分配和成果評(píng)價(jià);打通各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，互通有無，事半功倍。對(duì)“協(xié)動(dòng)”式教學(xué)模式的實(shí)踐探索主要包括以下三點(diǎn)。

3.1 堅(jiān)持任務(wù)導(dǎo)向

為了貫徹“工學(xué)結(jié)合，項(xiàng)目導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的高職教育理念，營造參與型和對(duì)話型的教學(xué)環(huán)境，著眼于提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，在課程內(nèi)容的設(shè)置上打破了傳統(tǒng)的以課本為主、按章節(jié)順序、圍繞語法知識(shí)點(diǎn)講解的模式，而是以任務(wù)為導(dǎo)向，采用了模塊化、多案例、互動(dòng)式、重實(shí)訓(xùn)的方式，設(shè)定不同的情境，布置工作任務(wù)，注重實(shí)際應(yīng)用性及互動(dòng)參與性。任務(wù)設(shè)置上選擇了日常生活、娛樂休閑、校園生活、初入職場四大模塊，通過對(duì)日常生活和工作場景的模擬訓(xùn)練，提高學(xué)生日語應(yīng)用技能，培養(yǎng)學(xué)生日語思維習(xí)慣，使學(xué)生能夠與日本人進(jìn)行日常交流;通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)實(shí)訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題及與人協(xié)作的能力，為以后具備基本獨(dú)立工作的能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.2 貫徹“協(xié)動(dòng)”模式

在高職日語專業(yè)的課程設(shè)置中，專業(yè)核心課程主要以“綜合日語”“商務(wù)日語”“日語試聽說”三門課程為主。這三門核心課程原本是三門各自獨(dú)立的課程，綜合日語與日語視聽說課程由校內(nèi)專任教師授課，商務(wù)日語課程則邀請(qǐng)企業(yè)專業(yè)參與共同開展教學(xué)。通過開展“協(xié)動(dòng)”式教學(xué)模式，使“綜合日語”“商務(wù)日語”“日語試聽說”三門課程相互關(guān)聯(lián)，打破了專業(yè)教學(xué)中各個(gè)科目的壁壘，校內(nèi)教師與企業(yè)專家共同參與、共同備課、共建教學(xué)資源庫。通過各個(gè)核心課程間的相互滲透，突出綜合性、實(shí)踐性、職業(yè)性的特點(diǎn)，將閱讀、聽力、會(huì)話、寫作、商務(wù)等專業(yè)知識(shí)融為一體，為培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力起到了事半功倍的效果。該模式既實(shí)現(xiàn)了學(xué)科間“協(xié)動(dòng)”，也達(dá)成了學(xué)校與企業(yè)間的“互動(dòng)”，為日語專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

3.3 開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

在基礎(chǔ)階段的授課中，將綜合日語課程與日語視聽說課程設(shè)計(jì)為配套課程，綜合日語課程（每周10課時(shí)）為語言知識(shí)點(diǎn)的輸入課程（講授），日語視聽說課程（每周4課時(shí)）為輸出課程（實(shí)訓(xùn)）。學(xué)生將綜合日語課中學(xué)到的新單詞、句型、語法運(yùn)用到視聽說課程中，以翻轉(zhuǎn)課堂的形式展現(xiàn)出來，通過全程錄像，上傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)使學(xué)生能夠反復(fù)觀看、學(xué)習(xí)、反思自己的課堂表現(xiàn)及任務(wù)完成度。日語視聽說課程通過將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式引入專業(yè)核心課程的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)改變外語類專業(yè)長期存在的偏重知識(shí)傳授型的教學(xué)模式具有積極意義。不僅能考查學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的掌握程度，同時(shí)能使學(xué)生切實(shí)地參與課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、交流合作能力與批判性思維等。

3.4 探索混合式教學(xué)

為了給學(xué)生創(chuàng)造良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，盡量將外語類課程安排在現(xiàn)代化語音室、口語實(shí)訓(xùn)室、大屏幕投影教室、智慧教室等環(huán)境中授課，打破傳統(tǒng)課堂講授式教學(xué)的單一性與局限性。例如，將日語視聽說課程安排在智慧教室上課，全程自動(dòng)錄像，快速剪輯，提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的使用率和質(zhì)量。課下學(xué)生可以通過超星網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)全程復(fù)盤課程內(nèi)容，通過對(duì)小組活動(dòng)及教師點(diǎn)評(píng)的反復(fù)觀看，經(jīng)歷回顧、反思、探究、提升四個(gè)過程，認(rèn)識(shí)到自己在實(shí)際運(yùn)用中犯了哪些錯(cuò)誤以及如何改進(jìn)提高。

近年來、通過對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及選用教材等方面進(jìn)行了全方位的設(shè)計(jì)與改革;日語專業(yè)完成了核心課程的線上建課，制作了大量的電子課件，剪輯了與課程內(nèi)容相關(guān)的視頻、音頻、動(dòng)畫、錄像等，并且錄制了多門微課;充分發(fā)揮了線上平臺(tái)的積極作用，突破了專業(yè)學(xué)習(xí)在時(shí)間和空間上的限制，為學(xué)生打造了全方位的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，取得了良好的教學(xué)效果。

4 總結(jié)

綜上所述，基于“Can-do”理念的高職日語核心課程協(xié)動(dòng)式教學(xué)模式探索改進(jìn)了高職日語專業(yè)課程的教學(xué)方法、改革了傳統(tǒng)外語類課程的教學(xué)模式、打通了各個(gè)核心課程間的教學(xué)壁壘、提升了外語人才的培養(yǎng)質(zhì)量、提供了豐富的教學(xué)成果供同類院校學(xué)習(xí)參考。在高職院校外語類課程中開展協(xié)動(dòng)式教學(xué)模式具有開創(chuàng)性及創(chuàng)新性，同時(shí)該模式也具備了充分的推廣及應(yīng)用價(jià)值，切實(shí)提高了高職院校外語類人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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