閱讀教學(xué)中提升學(xué)生系統(tǒng)思維能力的有效方法

摘要：“思維能力發(fā)展和提升”是語文核心素養(yǎng)之一。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題并提升其思維能力。教師在教學(xué)過程中需借助一定的學(xué)習(xí)支架，組織有效的閱讀活動(dòng)，通過語文閱讀教學(xué)提升學(xué)生的思維能力。擬結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從問題設(shè)置、過程批注、情境創(chuàng)設(shè)等方面探討閱讀教學(xué)中思維能力提升的有效方法。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);系統(tǒng)思維;問題預(yù)設(shè);過程批注;情境創(chuàng)設(shè)

2017年版新課標(biāo)提出：“注重語言建構(gòu)和運(yùn)用，發(fā)展和提升思維能力，提升審美情趣，注重文化傳承?！逼渲小八季S能力的發(fā)展和提升”是四大核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素。在閱讀教學(xué)中教師需要緊扣文本語言的精妙，進(jìn)行系統(tǒng)化的批注，巧妙設(shè)置質(zhì)疑情境，激發(fā)學(xué)生的思維，從而使學(xué)生領(lǐng)悟語言文字的精髓，探究文本的深層意蘊(yùn)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前語文課堂教學(xué)中主要存在以下問題：提問碎片化，缺少整體思維構(gòu)建;著眼點(diǎn)過細(xì)，學(xué)生整體構(gòu)建的能力較弱;缺少問題情境，教師忽視了思維情境的整體性和綜合性;過分注重合作學(xué)習(xí)，學(xué)生缺少獨(dú)立思考的機(jī)會(huì);只注重文本摘抄，學(xué)生缺少橫向覆蓋和縱深挖掘的系統(tǒng)思考。

針對(duì)課堂教學(xué)出現(xiàn)的上述問題，筆者認(rèn)為教師在課堂教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，注重問題與問題之間的關(guān)聯(lián)性，活動(dòng)與活動(dòng)之間的銜接性。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)“真閱讀”“真思維”。

系統(tǒng)思維是指在閱讀過程中注意各個(gè)元素、各個(gè)環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)調(diào)要素之間的互動(dòng)關(guān)系，并主動(dòng)“建構(gòu)”和“解構(gòu)”，從而形成系統(tǒng)性思考。在閱讀課堂上，教師需要從學(xué)生的思維方式、言語特點(diǎn)以及文體形式等方面引導(dǎo)學(xué)生去感知語言，把握文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，探尋文字之間的內(nèi)在邏輯，最終把握文本的主旨意蘊(yùn)。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從問題設(shè)置、過程批注、情境創(chuàng)設(shè)等方面探討閱讀教學(xué)中系統(tǒng)思維的有效提升。

一、于文本反復(fù)言語處設(shè)置主問題，打開形象思維

問題是打開學(xué)生思維通道的重要媒介。精當(dāng)?shù)闹鲉栴}可以幫助學(xué)生打開系統(tǒng)思維之門。在閱讀教學(xué)中，教師需要注重主問題的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生逐層思考，進(jìn)而深度解讀文本的內(nèi)涵。

在反復(fù)出現(xiàn)的言語處設(shè)置主問題，激發(fā)學(xué)生的思維。文本中有些反復(fù)出現(xiàn)的言語看似重復(fù)，但是其每一次出現(xiàn)都有不同的深意。教師可以緊扣這一點(diǎn)設(shè)置主問題，引導(dǎo)學(xué)生從平行思維轉(zhuǎn)向發(fā)散思維。比如，學(xué)習(xí)《祝?！窌r(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中多次描寫祥林嫂的“哭”來設(shè)置主問題：“作者為何多次寫到祥林嫂‘哭？每一次‘哭突顯了怎樣的祥林嫂？多次‘哭的背后暗示了祥林嫂怎樣的命運(yùn)軌跡？”學(xué)生結(jié)合文中祥林嫂“哭”的具體語境展開深入思考。有的學(xué)生認(rèn)為祥林嫂的三次“哭”突出了其心理變化的過程“驚慌——生不如死——自怨自艾”。有的學(xué)生從祥林嫂的三次“哭”了解了祥林嫂的心理軌跡“從‘掙扎到喚起‘希望，再到‘捐了門檻仍然被鄙視的‘絕望，最終淪為‘麻木”，從而分析出封建禮教將中國婦女變?yōu)槁槟敬魷能|殼，而祥林嫂是封建禮教的絕對(duì)維護(hù)者，她一步步地將自己逼向了人生的絕境。在閱讀教學(xué)中，教師以主問題為核心，引導(dǎo)學(xué)生從形象思維轉(zhuǎn)化為抽象思維，進(jìn)而辯證地分析問題，層層推進(jìn)，提升思維能力。

二、于文本反常之語處進(jìn)行批注，形成深度思維

閱讀過程中學(xué)生需要進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫，進(jìn)行有效批注。學(xué)生在圈點(diǎn)勾畫的過程中開啟思維之旅，進(jìn)而將知識(shí)進(jìn)行篩選、分類、鑒別，從而形成深度思維。

經(jīng)典的文本中往往會(huì)出現(xiàn)一些“反常之筆”，其通常是作者在創(chuàng)作過程中周密構(gòu)思有意而為之，以達(dá)到“無理之妙”。學(xué)生要善于抓住文本中的“反常之筆”，探究其語言的精妙，進(jìn)而收獲“意料之外”的閱讀體驗(yàn)。比如，學(xué)習(xí)《祝?！芬晃臅r(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中多處出現(xiàn)反常之語，如魯鎮(zhèn)年終大典迎接福神時(shí)，都是女人在忙碌中準(zhǔn)備拜祭的東西，而拜祭的卻是男人，這種現(xiàn)象“年年都有、家家如此”。教師可以圍繞這一點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“作者為何抓住‘這已經(jīng)成為常規(guī)的反常來寫魯鎮(zhèn)？作者為何要將人物至于這種反常的環(huán)境之中？”學(xué)生結(jié)合文本語境進(jìn)行逐層批注，就會(huì)有新發(fā)現(xiàn)。比如，“當(dāng)祥林嫂改嫁給賀老六后，魯鎮(zhèn)的人仍然叫她祥林嫂，然而當(dāng)賀老六死去之后，祥林嫂在魯鎮(zhèn)人眼里包括祥林嫂自己眼里她是‘克夫‘克子之人”，圍繞這個(gè)細(xì)微轉(zhuǎn)化，學(xué)生可以批注：“女人們雖然沒有祭拜的權(quán)利，但是她們沒有一個(gè)人認(rèn)為不妥，這足以說明這種不平等的現(xiàn)象已經(jīng)深入魯鎮(zhèn)每一個(gè)人的心中，并且成為了常規(guī)。當(dāng)一種不公平的規(guī)則成為一種意識(shí)，變成理所應(yīng)當(dāng)就會(huì)自然而然地變成一種痼疾?！睆膫€(gè)到類，學(xué)生意識(shí)到作者寫作的意圖在于揭示一群沒有反抗意識(shí)，愚昧無知的中國國民，可謂“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”。

三、于文本精微之語處創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)獨(dú)立思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性和獨(dú)立性。教學(xué)中由于教師長(zhǎng)期關(guān)注閱讀教學(xué)的鑒賞、表達(dá)、交流，缺少對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力的關(guān)注，使得學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)難以形成。教師需要緊扣文本精微之語，創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，以此幫助其形成系統(tǒng)性思維。

創(chuàng)設(shè)一定的言語情境，激活學(xué)生獨(dú)立思考的能力。教師可通過抓住文本精巧美妙之處，創(chuàng)設(shè)言語情境，還原學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，激起學(xué)生主動(dòng)探知的欲望。比如，學(xué)習(xí)《琵琶行》一文，教師可以創(chuàng)設(shè)如下情境：“那一彎秋月，那一江秋水，那一首琵琶曲，那個(gè)低眉落寞的女子成為了潯陽江頭永恒的定格?！痹谶@種言語情境下，教師引導(dǎo)學(xué)生入情入境地構(gòu)建畫面，喚起學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。有的學(xué)生扣住文本第一段“楓葉”“荻花”“江頭”等意象，構(gòu)造了一幅潯陽江頭夜送別的畫面。有的學(xué)生扣住第三段，以第一人稱的方式講述琵琶女的身世，從而表達(dá)出琵琶女命運(yùn)的起伏。在學(xué)生構(gòu)造的畫面中，教師兩兩進(jìn)行對(duì)比分析，讓學(xué)生思考原文中用詞的妙處。比如，第一段中“瑟瑟”是仄聲調(diào)，“茫?！笔瞧铰曊{(diào)，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境，思考這些詞語的深層內(nèi)涵。學(xué)生展開獨(dú)立的思考，得出“瑟瑟”一詞巧妙地表現(xiàn)出了秋風(fēng)蕭瑟，草木弱小，為琵琶女的出場(chǎng)營造出一種凄涼氛圍?！懊Ｃ！泵鑼懗隽私婷悦?，江水刺骨，暗示了琵琶女悲慘的命運(yùn)。由此可見，在一定的言語情境中，學(xué)生閱讀體驗(yàn)被喚醒，其想象力得到激發(fā)，思維能力得到有效提升。

在閱讀教學(xué)中，教師在注重文學(xué)作品“為何這樣寫”的同時(shí)，還需要關(guān)注文本內(nèi)容、言語形式與寫作意圖之間的多維關(guān)系，組織一定關(guān)聯(lián)性的閱讀活動(dòng)，逐步幫助學(xué)生從形象思維轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃人季S，有效提升學(xué)生系統(tǒng)性思維品質(zhì)。

作者簡(jiǎn)介：姜琳 （1990— ），女，江蘇省江都中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文閱讀教學(xué)。