面向知識建構(gòu)的課堂對話規(guī)律探析

宋宇 鄔寶嫻 郝天永

[摘? ?要] 發(fā)展課堂對話是推進(jìn)課堂教學(xué)改革的重要體現(xiàn)，也是進(jìn)行知識建構(gòu)的有效途徑，對提升學(xué)生綜合素養(yǎng)和關(guān)鍵能力具有重要意義。為對課堂對話的過程性規(guī)律進(jìn)行解析，文章創(chuàng)設(shè)了面向知識建構(gòu)的課堂對話編碼體系，借助人工編碼與機(jī)器學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法對255節(jié)中小學(xué)課堂進(jìn)行話語分析，采用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘等方法對課堂對話的演進(jìn)序列進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)：第一，中小學(xué)課堂形成了“以基礎(chǔ)知識類對話為基礎(chǔ)、多元對話組合推進(jìn)”的對話模式;第二，不同科目的對話演進(jìn)規(guī)律區(qū)分明顯，數(shù)學(xué)和科學(xué)科目體現(xiàn)了問題探究的特征;第三，高質(zhì)量的課堂對話多經(jīng)歷知識習(xí)得—觀點表達(dá)—闡釋分析—綜合提煉—遷移創(chuàng)新五個階段，以螺旋式結(jié)構(gòu)延展上升，發(fā)揮了知識建構(gòu)的作用。研究對增強(qiáng)對話的有效性和提升課堂教學(xué)質(zhì)量具有借鑒作用。

[關(guān)鍵詞] 課堂對話; 知識建構(gòu); 演進(jìn)規(guī)律; 序列挖掘

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的提出

習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出，建設(shè)更高水平的德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)體系是加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的要求。為了更好地踐行這一要求，培養(yǎng)學(xué)生具有符合時代需要的知識與能力，抓好課堂是關(guān)鍵，課堂是教學(xué)的主戰(zhàn)場，課堂轉(zhuǎn)型是學(xué)校改革的核心。課堂對話是新型教學(xué)方式的主要體現(xiàn)，是提升學(xué)生綜合素養(yǎng)、認(rèn)知能力和思維品質(zhì)的重要抓手。這一研究領(lǐng)域興起于20世紀(jì)70年代，在國際上受到廣泛關(guān)注，維果茨基所提出的社會文化理論是課堂對話研究的重要理論基礎(chǔ)，該理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力是通過在社會文化環(huán)境中的互動而得到發(fā)展的[1]。課堂對話是指師生或生生之間圍繞教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，形成彼此間良性的互動和語言交流活動[2]。Howe和Abedin[3]通過梳理近40年以來相關(guān)領(lǐng)域的研究，將“課堂對話”界定為課堂教學(xué)中由某個個體提出問題或發(fā)起對話，同時，至少有一個個體進(jìn)行回應(yīng)的交流過程。教師和學(xué)生之間通過傾聽、言說、互動等達(dá)到對話主體間的理解，建構(gòu)新的意義，促進(jìn)自我生成并最終實現(xiàn)教學(xué)育人的目的，對話教學(xué)是尊重主體性、實現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的體現(xiàn)[4]。對話一般以問題為起點，以問題表征和問題探討為指向，發(fā)起—回應(yīng)—反饋是對話遵循的常見模式[5]。然而，追求高頻的問答次數(shù)并不是發(fā)展課堂對話的關(guān)鍵所在，提升對話質(zhì)量和水平才是核心要義。Alexander[6]指出高質(zhì)量的課堂對話應(yīng)具備五大屬性，即集體性、互惠性、支持性、建構(gòu)性和目的性。Howe等[7]發(fā)現(xiàn)高水平的對話應(yīng)體現(xiàn)在對知識的闡釋、對問題的分析、對信息的歸納以及對自我認(rèn)知的反思。

課堂對話以知識建構(gòu)為目的。知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，開展建構(gòu)性學(xué)習(xí)，學(xué)生在群體合作中協(xié)商討論、交流觀點、解決問題，并為群體創(chuàng)造有價值的知識[8]。知識建構(gòu)概念的產(chǎn)生源于社會建構(gòu)主義理論的發(fā)展，該理論認(rèn)為意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程， 學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話和交流的過程，而這種對話交流在學(xué)習(xí)共同體中最為有效[9]。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)多以知識傳授為主要方式，通過模式化、程序化的教學(xué)將知識灌輸給學(xué)生，這種教學(xué)方式以行為主義理論為基礎(chǔ)，雖然便于實施監(jiān)測、短期內(nèi)也易見成效，但是造成了學(xué)習(xí)過程的淺表化、碎片化等問題，學(xué)生主動性缺乏，重視記憶做題而忽視思維的培養(yǎng)與實際問題的解決。為此，倡導(dǎo)以知識建構(gòu)為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革具有極大的必要性，建構(gòu)主義理論主張知識不是被動接受的，而是學(xué)習(xí)主體在與他人以及客觀世界的對話和交流中建立、生成的[10]。以知識建構(gòu)為中心的課堂強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)共同體，增進(jìn)學(xué)生間的合作與交流，通過討論不斷鉆研、深化理解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和解決問題的能力[11]。通過對話和協(xié)作，學(xué)習(xí)者的思維與智慧可以被整個群體所共享，學(xué)生更容易獲得發(fā)現(xiàn)的樂趣、探索的愉悅和取得學(xué)習(xí)成果后的自我效能感，所建構(gòu)的知識也具有系統(tǒng)性和深入性。從知識傳授到知識建構(gòu)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了深化課堂改革的內(nèi)在要求，有助于發(fā)展學(xué)生高階思維、提升綜合素養(yǎng)。

課堂對話是進(jìn)行知識建構(gòu)的有效途徑，知識建構(gòu)的水平是檢驗對話質(zhì)量和效能的重要標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)兩者之間的融合分析具有重要意義。以往已有研究對兩者之間的關(guān)系展開分析，例如，Zhao和Chan[12]采用質(zhì)性研究的方法探究課堂對話與知識建構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，為課堂對話進(jìn)行編碼，賦予其知識建構(gòu)的功能，編碼包括問題解決、增強(qiáng)理解、提問與探究、分析闡釋、自我反思。邵發(fā)仙等[13]對課堂對話進(jìn)行人工編碼，在此基礎(chǔ)上針對科學(xué)課上的論證話語進(jìn)行序列分析，展現(xiàn)了課堂對話影響科學(xué)推理水平的過程。這些研究為了解兩者之間的關(guān)系提供了有價值的成果，但當(dāng)前研究還存在以下幾個方面的不足，第一，質(zhì)性研究以及人工編碼難以對大量的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，多選用幾節(jié)或數(shù)十節(jié)課進(jìn)行研究，無法有效掌握課堂互動的模式與規(guī)律。第二，研究多采用描述性統(tǒng)計的方法和靜態(tài)的關(guān)系分析，這些方法能夠發(fā)現(xiàn)某類對話與知識建構(gòu)的某些維度存在顯著相關(guān)，但是難以呈現(xiàn)課堂教學(xué)與知識建構(gòu)的過程，也難以對長時段的課堂對話進(jìn)行規(guī)律挖掘。針對以上挑戰(zhàn)，本研究將采用機(jī)器學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘等方法探索面向知識建構(gòu)的課堂對話規(guī)律，呈現(xiàn)語言背后的思維指向和認(rèn)知功能，探究多聲對話的知識建構(gòu)過程，分析何以在互動過程中推進(jìn)思考和建構(gòu)知識，追蹤知識鏈條的搭建過程。

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究所選用的課堂數(shù)據(jù)來源于國家教育資源公共服務(wù)平臺（http：//www.eduyun.cn），平臺匯集了全國中小學(xué)的優(yōu)質(zhì)課程和課堂教學(xué)資源，涵蓋多學(xué)科、多地區(qū)和多學(xué)段，教師多以自愿的原則借助智能錄播系統(tǒng)錄制課堂教學(xué)過程并上傳到平臺，該平臺是提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的重要渠道。本研究共選取255節(jié)中小學(xué)階段的部級優(yōu)秀課，涵蓋數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)/物理三門學(xué)科（科學(xué)課的數(shù)據(jù)來源于小學(xué)課堂，物理課的數(shù)據(jù)來源于初中課堂），其中數(shù)學(xué)87節(jié)（34.2%）、語文83節(jié)（32.5%）、科學(xué)/物理85節(jié)（33.3%），共轉(zhuǎn)錄10200分鐘的課堂教學(xué)視頻，形成32385條課堂對話數(shù)據(jù)。

（二）課堂對話編碼與自動序列標(biāo)注

編碼是話語分析的重要方法，是在理論模型基礎(chǔ)上將復(fù)雜的教學(xué)過程條理化、定量化的關(guān)鍵步驟，編碼展現(xiàn)的是研究者對相關(guān)資料進(jìn)行區(qū)分、概括和提煉的過程。創(chuàng)建編碼體系是保障課堂教學(xué)研究科學(xué)性、操作性、可比較的核心步驟。本研究以劍橋大學(xué)團(tuán)隊所創(chuàng)設(shè)的課堂對話編碼體系Scheme for Educational Dialogue Analysis[14]以及香港大學(xué)團(tuán)隊所提出的知識建構(gòu)框架Knowledge Building System[9]為依據(jù)，提出了面向知識建構(gòu)的課堂對話編碼體系，為話語類別賦予知識建構(gòu)的內(nèi)涵。該體系包含基礎(chǔ)知識（標(biāo)準(zhǔn)化知識、常識性知識、復(fù)述前人知識）、個體表達(dá)（個人經(jīng)歷、個人想象、個人看法）、分析（評價、解釋、闡明）、歸納（比較、聯(lián)系、總結(jié)）、推理與遷移、回應(yīng)與拓展、認(rèn)同、質(zhì)疑、指導(dǎo)九大類，其中前六類對話還會進(jìn)一步區(qū)分問題與回應(yīng)兩種形式?！盎A(chǔ)知識”類對話的知識建構(gòu)功能為幫助學(xué)生獲得信息、概念、基礎(chǔ)知識、事實，學(xué)習(xí)基本方法和基本規(guī)則;“個體表達(dá)”類對話的功能為引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)個人的思想、情感、觀點和感受;“分析”類對話的功能是引導(dǎo)學(xué)生深入分析問題，提升演繹能力，加強(qiáng)深度理解;“歸納”類對話的功能為培養(yǎng)學(xué)生全面、綜合看待問題的能力，提升全局性思維，通過比較、聯(lián)系而發(fā)現(xiàn)事物運行規(guī)律;“推理與遷移”類對話的功能為支持學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新意識、提升問題解決能力和創(chuàng)新能力;“回應(yīng)與拓展”類對話旨在引導(dǎo)學(xué)生傾聽他人發(fā)言、與人協(xié)作，提升自我反思能力;“認(rèn)同”類表述能夠起到銜接對話、鼓勵傾聽、促進(jìn)交流的社會性作用;“質(zhì)疑”類對話有助于批判性思維的培養(yǎng)，是積極參與課堂學(xué)習(xí)的體現(xiàn);“指導(dǎo)”類話語是指課堂教學(xué)過程中教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和認(rèn)知水平所提供的有針對性的支持和指引。

圍繞以上編碼體系，本研究采用人工編碼與機(jī)器學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法對課堂話語文本進(jìn)行分類與分析，僅依靠人工進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼的傳統(tǒng)方法較為低效且主觀性較強(qiáng)，難以對大規(guī)模的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。采用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法訓(xùn)練計算機(jī)對課堂對話數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)注，可極大地提升數(shù)據(jù)處理的效率，為教師提供更為及時的課堂教學(xué)反饋。首先兩位專業(yè)研究者對課堂對話資料進(jìn)行人工編碼，人工編碼的內(nèi)在一致性較高（Kappa=0.94），且不一致的內(nèi)容已進(jìn)行過校驗。其次，應(yīng)用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法創(chuàng)設(shè)了基于深度學(xué)習(xí)的行為類別自動序列標(biāo)注模型CNN-BiLSTM，即卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與雙向長短期記憶神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的混合神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型，該模型能有效對話語文本的語義進(jìn)行理解和自動識別，具有鮮明的先進(jìn)性和適切性[15]。采用該模型將基于人工標(biāo)注的課堂互動語料作為模型的訓(xùn)練集和測試集，對大規(guī)模的課堂互動行為數(shù)據(jù)進(jìn)行自動識別，并引入機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域三項評估標(biāo)準(zhǔn)，即精確率（Precision）、召回率 （Recall）和F1 分?jǐn)?shù)（F1 Score），精確率是指正確預(yù)測類別的詞條在相應(yīng)類別中所有標(biāo)注詞條中所占的比例;召回率是準(zhǔn)確的詞條在所有應(yīng)詞條中占據(jù)的比例;F1分?jǐn)?shù)是精確率和召回率的調(diào)和平均值，是集合了兩者信息的總體衡量指標(biāo)[16]。數(shù)據(jù)顯示在各項編碼類別中機(jī)器學(xué)習(xí)都達(dá)到了理想的性能標(biāo)準(zhǔn)，即大于0.7，這表明機(jī)器學(xué)習(xí)能夠有效地輔助人工進(jìn)行課堂對話的識別與分類。最后，采用計算機(jī)自動編碼的方式對大規(guī)模的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)注，標(biāo)注性能高的則采用計算機(jī)推薦的編碼，性能較低的編碼則進(jìn)行人工校驗，此種方法極大地提升了數(shù)據(jù)處理的效率，為大規(guī)模挖掘課堂對話規(guī)律提供了前提條件。

（三）課堂對話的序列挖掘

本研究采用序列模式挖掘的分析方法對課堂對話的行為類別進(jìn)行序列構(gòu)建，旨在揭示課堂對話過程中的規(guī)律。序列模式挖掘是從給定一個由不同序列組成的集合中找出頻繁子序列的方法，課堂對話交互行為序列數(shù)據(jù)是課堂教學(xué)過程中教師與學(xué)生有序進(jìn)行對話和互動的行為集合，這里有序可以由明確時間戳表示，也可以是對話出現(xiàn)的大致先后關(guān)系。具體的序列挖掘過程如下。

1. 構(gòu)建轉(zhuǎn)化課堂對話行為頻次轉(zhuǎn)化表

將收集到的話語數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，按對話類別分別統(tǒng)計該類對話出現(xiàn)的頻次，由于課堂對話的交互行為是先后發(fā)生的，故我們構(gòu)建行為轉(zhuǎn)化頻次表來表示給定活動發(fā)生在目標(biāo)活動后的頻次。

2. 構(gòu)建課堂對話序列關(guān)系圖

使用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘的方法來進(jìn)行過程性序列挖掘，生成課堂對話行為序列關(guān)系圖。關(guān)聯(lián)規(guī)則能夠發(fā)現(xiàn)對話類別之間潛在的聯(lián)系，判斷目標(biāo)事件與給定事件之間的關(guān)系強(qiáng)弱，從而發(fā)現(xiàn)事件逐步推進(jìn)的規(guī)律。使用關(guān)聯(lián)規(guī)則進(jìn)行挖掘過程如下，首先定義支持度和置信度的最低閾值，然后根據(jù)支持度公式，如公式（1）表示計算每個行為活動的支持度。

三、研究結(jié)果

（一）課堂對話的實施現(xiàn)狀

表1展示了各類課堂對話出現(xiàn)的頻次與頻率，“基礎(chǔ)知識”類的對話出現(xiàn)頻次最高，這表明對話的主要功能為考察學(xué)生是否掌握了課本知識或已講授知識，學(xué)生傾向于尊崇教師或課本的知識權(quán)威而缺少質(zhì)疑精神，忽略個性化想法與自主意見的表達(dá)。在體現(xiàn)高階認(rèn)知的對話類別中，“分析”這一類別具有最高的頻次，這表明教師已經(jīng)能夠熟練使用對話引導(dǎo)學(xué)生分析問題，提高對知識的深度理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和反思能力。但是 “歸納”“推理與遷移”“回應(yīng)與拓展”頻次較低，其中，“推理與遷移”的平均分最低，這表明教師較少引導(dǎo)學(xué)生歸納知識、利用已學(xué)內(nèi)容探究新方法、新知識，也較少注重對話之間的聯(lián)系和拓展，“推理與遷移”與學(xué)生的創(chuàng)新能力緊密相關(guān)，在課堂中如果缺乏相關(guān)訓(xùn)練，不利于學(xué)生的創(chuàng)新思維與實踐能力的培養(yǎng)。在數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)/物理三科中，“基礎(chǔ)知識”類別的對話所占比例都位列第一，而“質(zhì)疑”類對話比例都位列最末。在對問題的分析方面，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理科目要明顯優(yōu)于語文科目，而語文科目中“認(rèn)同”“指導(dǎo)”類對話頻率要顯著高于其他兩類科目。數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理科目的各類別對話分布趨同，而與語文科目的對話分布具有較大差異。

（二）課堂對話行為交互分析

描述性統(tǒng)計的結(jié)果能夠從靜態(tài)角度展現(xiàn)課堂的互動交流狀態(tài)，而課堂話語轉(zhuǎn)化頻次表則反映了兩兩對話之間出現(xiàn)的先后順序。表2-4①分別呈現(xiàn)了數(shù)學(xué)、語文和科學(xué)/物理的話語頻次轉(zhuǎn)化表，行表示給定事件，即先出現(xiàn)的對話類型;列表示目標(biāo)事件，即給定對話類型后出現(xiàn)的對話類型，是對給定對話的回應(yīng)和延續(xù)。對于三個科目而言，某種類型的設(shè)問都最容易引發(fā)相同類型的回答，回應(yīng)能夠有效針對所提問題的核心要義。當(dāng)教師拋出某種類型的問題時，也有較大可能引發(fā)有關(guān)該種類型話語的進(jìn)一步追問，數(shù)學(xué)科目中進(jìn)行追問的情況最多，其次為科學(xué)/物理課，語文課中追問的次數(shù)最少。針對不同類型的回應(yīng)，一般會引發(fā)相同類型的反饋或者相同類型的提問以發(fā)起新一輪的對話。對于三個科目而言，當(dāng)給出涉及課本知識等基礎(chǔ)知識的回答（Pk）后，引發(fā)最多的回應(yīng)是延續(xù)這一輪話題，給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的答案（Pk）。涉及個體表達(dá)的作答（Pi）多推動有關(guān)個體表達(dá)（Ipi，Pi）或基礎(chǔ)知識（Ipk，Pk）的對話。在數(shù)學(xué)和科學(xué)/物理科目中，分析類回答（An）后最容易引發(fā)對問題原因的深入探究（An，Ia），其次也有較大可能與基礎(chǔ)知識產(chǎn)生聯(lián)系（Ipk，Pk），還有可能發(fā)展到總結(jié)和歸納知識（Co）上，對問題進(jìn)行了精煉與升華;在語文科目中，分析類回應(yīng)（An）后面多尾隨其他分析類回應(yīng)（An），也有較大可能引發(fā)對基礎(chǔ)知識的回顧（Ipk，Pk）或者認(rèn)同類回應(yīng)（Ag），但是難以引發(fā)對原因機(jī)理的新一輪設(shè)問和探究。歸納類對話后容易出現(xiàn)相同類型的對話，也常伴隨分析式對話、基礎(chǔ)知識類對話出現(xiàn)。與以上類別對話有所不同的是，推理與遷移類表述后難以引發(fā)相同類型的對話，而會終止對話或轉(zhuǎn)移到低階認(rèn)知功能的表述上，在語文科目中，當(dāng)出現(xiàn)推理與遷移的表述時，后面多伴隨基礎(chǔ)知識類對話，而數(shù)學(xué)和科學(xué)/物理科目中，該表述后多跟隨分析式對話。認(rèn)同、質(zhì)疑和指導(dǎo)類對話常與涉及基礎(chǔ)知識的表述同時出現(xiàn)。

（三）課堂對話過程性序列挖掘

在前序分析的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步采用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘的方法探究課堂對話的過程性演進(jìn)規(guī)律，追蹤知識建構(gòu)的互動途徑，并繪制了課堂對話的序列演進(jìn)圖譜，如圖1所示。圖中圓點的大小代表此類對話出現(xiàn)的頻次;線條的粗細(xì)代表兩個圓點（兩類對話）出現(xiàn)的相關(guān)程度，即某類對話出現(xiàn)后有多大可能會出現(xiàn)另一類對話，線條越粗代表相關(guān)程度越高，反之則越低;線條的方向代表對話出現(xiàn)的順序;線條顏色是為了便于呈現(xiàn)信息，無特殊含義。

在數(shù)學(xué)科目中，提問基礎(chǔ)知識多為一輪對話的起點，對話的序列鏈條比其他兩門科目更長。分析式對話、涉及基本信息的對話是序列演進(jìn)圖的關(guān)鍵節(jié)點，多數(shù)涉及高階認(rèn)知的對話路徑都需要經(jīng)過“分析”類對話這一環(huán)。關(guān)聯(lián)度較高的長對話序列為：提出有關(guān)基礎(chǔ)知識的問題（Ipk）→給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的回答（Pk）→認(rèn)同（Ag）→指導(dǎo)（Gu），提出有關(guān)基礎(chǔ)知識的問題（Ipk）→給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的回答（Pk）→提出分析式問題（Ia）→給出分析式答案（An）→認(rèn)同（Ag）→指導(dǎo)（Gu）， 提出有關(guān)基礎(chǔ)知識的問題（Ipk）→給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的回答（Pk）→ 提出分析式問題（Ia）→給出分析式回答（An）→提出歸納式問題（Ic）→給出歸納式回答（Co）。

在語文科目中，有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述是多重對話路徑的核心和發(fā)起點，且有“一點獨大”的特征，序列長度比其他兩個科目明顯縮短，多為兩點一線式對話路徑，與高階認(rèn)知相關(guān)的分析、歸納、推理與遷移類對話的兩側(cè)連接線條明顯比數(shù)學(xué)和科學(xué)科目中的同類對話細(xì)小。關(guān)聯(lián)度較高的對話序列包括給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述（Pk）→認(rèn)同（Ag），給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述（Pk）→提出有關(guān)基礎(chǔ)知識的問題（Ipk），給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述（Pk）→提出有關(guān)個體表達(dá)的問題（Ipi）→給出有關(guān)個體表達(dá)的回答（Pi）， 給出有關(guān)基本信息的表述（Pk）→提出分析式問題（Ia）→ 給出分析式回應(yīng)（An）。

在科學(xué)/物理科目中，有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述容易成為對話的發(fā)起點，分析式表述和有關(guān)個體表達(dá)的表述多為對話序列的路徑途經(jīng)點，對話鏈條相對較長。強(qiáng)相關(guān)的對話序列包括：給出有關(guān)基礎(chǔ)知識點的表述（Pk） →提出有關(guān)基礎(chǔ)知識的問題（Ipk）， 給出有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述（Pk）→ 質(zhì)疑（Qu）， 分析式問題（Ia）→分析式回答（An）→ 回應(yīng)與拓展式問題（Iu）→ 回應(yīng)與拓展式回答（Up），有關(guān)基礎(chǔ)知識的表述（Pk）→ 回應(yīng)與拓展式問題（Iu）→回應(yīng)與拓展式回答（Up）， 推理與遷移式問題（Is）→ 推理與遷移式回答（Se）。

四、討? ?論

（一）課堂教學(xué)改革成效凸顯，發(fā)展出具有中國特色的課堂話語模式

20世紀(jì)初以來，我國課程改革不斷深入，也帶動了課堂教學(xué)的變革，從傳授式教學(xué)到更加注重探究式教學(xué)和互動式教學(xué)，體現(xiàn)的是課程目標(biāo)從“雙基”到 “核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”的發(fā)展。課堂對話是教學(xué)改革最直接的反映，研究發(fā)現(xiàn)中小學(xué)課堂形成了“基礎(chǔ)知識+”的中國特色對話模式，基礎(chǔ)知識類對話在數(shù)學(xué)、語文和科學(xué)/物理科目中都具有最高的出現(xiàn)頻次，且對課堂對話的推進(jìn)和深入起到了重要的牽引作用。夯實基礎(chǔ)知識和基本技能是知識建構(gòu)的第一步，有助于幫助學(xué)生扎實掌握課本內(nèi)容、了解原理概念和基本方法，是發(fā)展高階思維和提高認(rèn)知能力的前提。在此基礎(chǔ)上，“+”后可形成不同類型的對話組合，實現(xiàn)不同的知識建構(gòu)功能。分析式對話和歸納式對話出現(xiàn)頻次較高，能夠增加對知識的理解深度，提高分析問題的能力，發(fā)展推理、思辨、綜合等高階思維。個體表達(dá)類對話和認(rèn)同類對話的熟練運用有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高學(xué)生參與知識建構(gòu)的積極性。推理與遷移類對話、質(zhì)疑類對話出現(xiàn)頻次較低且難以生發(fā)，是中小學(xué)課堂教學(xué)的短板，這類對話與創(chuàng)新思維的發(fā)展具有密切聯(lián)系，應(yīng)亟待加強(qiáng)。

筆者認(rèn)為以基礎(chǔ)知識類對話為基礎(chǔ)、多元對話組合推進(jìn)是適應(yīng)我國國情的對話模式，中小學(xué)課堂教學(xué)的這一模式與英國、美國中小學(xué)課堂追求自由發(fā)言和充分互動的對話模式具有明顯不同[17]，這是學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)任務(wù)完成的保障，也是發(fā)掘?qū)υ捫艿耐剖?。樣本所屬的部級?yōu)秀課為中小學(xué)發(fā)展互動式教學(xué)提供了正確的方向和良好的示范，應(yīng)繼續(xù)拓展此對話模式，全方位發(fā)掘各類對話對于知識習(xí)得、素養(yǎng)培養(yǎng)和能力提升的功能。

（二）高質(zhì)量的課堂對話以螺旋式結(jié)構(gòu)上升，體現(xiàn)出知識建構(gòu)的特質(zhì)

課堂教學(xué)是一個動態(tài)的、不斷建構(gòu)生成的過程。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識不能僅通過教師傳授得到，而需要學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得[18]，優(yōu)質(zhì)的互動過程能夠通過問題的設(shè)計搭建渠道，引導(dǎo)學(xué)生自主解決問題，從而促進(jìn)思維的發(fā)展。高質(zhì)量的課堂對話能夠充分激發(fā)學(xué)生的思考力，引導(dǎo)思維朝向縱深發(fā)展，知識建構(gòu)鏈條也會較長，而低質(zhì)量的對話則多呈短小、零散狀[19]。

高質(zhì)量的教學(xué)語言和設(shè)問不是教師即興發(fā)揮的產(chǎn)物，而是經(jīng)過精心設(shè)計具有規(guī)律性的話語體系，本研究選取的部級優(yōu)秀課的互動過程呈現(xiàn)了螺旋式上升的特征。第一階段，從基礎(chǔ)知識和課本內(nèi)容出發(fā)，通過提問和回答幫助學(xué)生回顧、了解和掌握概念、原理、方法等內(nèi)容。第二階段，鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點、想法和態(tài)度;第三階段，引導(dǎo)學(xué)生分析問題的原因，闡釋事物內(nèi)在作用機(jī)制，加深對問題的理解;第四階段，在深入理解問題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步綜合抽象，比較知識點之間的相通與不同之處，分類匯總、總結(jié)提煉出解決一類問題的方法;第五階段，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識與方法運用于新的場景和問題上，提升解決問題的能力，鼓勵探索創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)新知識、創(chuàng)造新知識、發(fā)明新方法。以上五個階段的對話為一個知識建構(gòu)循環(huán)，通過認(rèn)可、質(zhì)疑、回應(yīng)和拓展類對話的聯(lián)結(jié)可再螺旋上升入新的知識建構(gòu)循環(huán)。絕大多數(shù)課堂對話都能夠?qū)崿F(xiàn)前三個階段的知識建構(gòu)功能，而較少對話能夠延伸到四、五階段，四、五階段功能的實現(xiàn)也是區(qū)分互動質(zhì)量高低的重要分水嶺。

（三）不同科目的對話演進(jìn)規(guī)律區(qū)分明顯，數(shù)學(xué)與科學(xué)課堂初具“問題探究式”特征

數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂的對話演進(jìn)序列具有相似性，而與語文科目的課堂對話序列差異較大。課堂提問是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂對話中的問題意識明顯更強(qiáng)，以設(shè)問發(fā)起對話、引發(fā)學(xué)生思考，以追問增強(qiáng)學(xué)生的理解深度，圍繞問題逐步遞進(jìn)，問題前后相續(xù)、環(huán)環(huán)相扣，而語文課中還沒有發(fā)展出以問題為導(dǎo)向的話語體系，陳述類話語較多而設(shè)問類話語較少，不利于激發(fā)學(xué)生的求知欲望，也不利于拓展思維的寬度和挖掘思維的深度。同時，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂中的對話序列要長于語文科目的對話長度，長序列的對話能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，形成更高的認(rèn)知水平，體現(xiàn)了更為全面的知識建構(gòu)功能，而語文課堂中的對話序列往往較短且圍繞基礎(chǔ)知識展開，存在淺表化和碎片化的問題。課堂對話演進(jìn)特征與學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)密切相關(guān)，數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科強(qiáng)調(diào)理性思維、批判質(zhì)疑和分析探究，注重通過分析綜合、抽象概括和推理論證的方法分析解決問題，提出創(chuàng)造性見解和方案。相較而言，語文學(xué)科更為重視閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、積累與整合，需要通過語文知識的學(xué)習(xí)和語言積累而形成適應(yīng)時代發(fā)展的語文素養(yǎng)和情感態(tài)度價值觀，某種程度上，要形成高質(zhì)量的語文課堂的話語體系更具有挑戰(zhàn)性。

五、結(jié)論與建議

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地，高質(zhì)量對話是提高課堂教學(xué)有效性的重要抓手，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提升關(guān)鍵能力的主要途徑。本研究圍繞課堂對話演進(jìn)規(guī)律展開，將知識建構(gòu)的隱性過程顯性化，產(chǎn)生了以下主要研究結(jié)論：第一，我國中小學(xué)課堂形成了“基礎(chǔ)知識+”的中國特色對話模式，以夯實基礎(chǔ)知識和基本技能為前提， “+”后可形成不同類型的對話組合，實現(xiàn)不同的知識建構(gòu)功能，分析式對話和歸納式對話得到了有效應(yīng)用，而推理與遷移類對話的應(yīng)用需要加強(qiáng)。第二，高質(zhì)量的課堂對話多經(jīng)歷知識習(xí)得—觀點表達(dá)—闡釋分析—綜合提煉—遷移創(chuàng)新五個階段，以螺旋式結(jié)構(gòu)延展上升。第三，不同科目的對話演進(jìn)規(guī)律區(qū)分明顯，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂的對話演進(jìn)序列具有相似性，更具“問題探究式”特征，以設(shè)問發(fā)起對話、引發(fā)學(xué)生思考，以追問增強(qiáng)學(xué)生的理解深度，圍繞問題逐步遞進(jìn)。相較而言，語文課中還沒有發(fā)展出以問題為導(dǎo)向的話語體系，陳述類話語較多而設(shè)問類話語較少。數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂中的對話序列要長于語文科目的對話長度，長序列的對話能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，形成更高的認(rèn)知水平，體現(xiàn)了更為全面的知識建構(gòu)功能，而語文課堂中的對話序列往往較短且圍繞基礎(chǔ)知識展開，存在淺表化和碎片化的問題。

依據(jù)以上發(fā)現(xiàn)，本研究提出了以下三方面的建議：第一，著力培養(yǎng)遷移運用與創(chuàng)造性解決問題的能力，營造自由寬松的課堂氛圍，允許學(xué)生提出質(zhì)疑，允許學(xué)生探索新知識提出新方法，引導(dǎo)學(xué)生通過正向遷移和逆向思維等方法開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。第二，師生要掌握元認(rèn)知策略，提高對課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程性計劃與監(jiān)控，外化思維過程，依據(jù)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)采用多種策略改善對話短小、零散的問題，注重對話的延伸與拓展，搭建知識建構(gòu)的腳手架，更加有效地培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。第三，結(jié)合學(xué)科特點和培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展具有學(xué)科特色的課堂對話模式，精心設(shè)計問題，找到舊知識的生長點或新舊知識的連接點，依托知識的內(nèi)在邏輯體系和認(rèn)知的高低層次設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的問題，發(fā)揮好提問、追問的作用，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，加深對知識的理解和認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展和深層認(rèn)知能力的提升。

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