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    教師工作坊中促進知識建構(gòu)的磨課活動研究

    2016-12-20 20:22:57鄧偉熊久明張思丁夢鴿
    關(guān)鍵詞:磨課內(nèi)容分析法知識建構(gòu)

    鄧偉+熊久明+張思+丁夢鴿

    摘 要:該研究以“國培計劃 2014”混合式培訓(xùn)教師工作坊中一個典型的磨課活動為研究對象,采用內(nèi)容分析技術(shù)來歸類發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論和知識交流的情況,探究中小學(xué)教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程。結(jié)果表明教師參與磨課活動基本達到利用平臺發(fā)帖進行異步協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo),但是距離“深層”知識建構(gòu)仍有進步空間。最后從創(chuàng)建評價量規(guī)促進異步協(xié)作學(xué)習(xí),充分發(fā)揮坊主與輔導(dǎo)教師的引導(dǎo)作用,提升磨課活動理論和實踐的融合度兩方面提出建議,為后期磨課活動的開展起到一定的借鑒作用。

    關(guān)鍵詞:磨課;教師工作坊;內(nèi)容分析法;知識建構(gòu)

    中圖分類號:G40-057 ? ? 文獻標(biāo)志碼:A ? ? ? ? ?文章編號:1673-8454(2016)20-0073-05

    一、問題提出

    隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展,學(xué)習(xí)分析技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等新興技術(shù)的產(chǎn)生與在教育領(lǐng)域的發(fā)展,對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。[1]為適應(yīng)時代發(fā)展的需求,《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)[2]與《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施指南》(以下簡稱《實施指南》)[3]共同指出各地要積極開展網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)。同時《實施指南》強調(diào)要創(chuàng)新教師網(wǎng)絡(luò)研修模式,發(fā)揮“教師工作坊”作用。教師工作坊融合了網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修的優(yōu)勢,在專家引領(lǐng)和同伴互助下能真正提升教學(xué)水平,達到理想的研修效果。而基于教師工作坊開展的混合式研修活動則是以校本研修——磨課的開展為基礎(chǔ)。所謂磨課,就是教師以提高自身教學(xué)思想、教研能力和教學(xué)水平為目的,經(jīng)過多次反復(fù)深入地研究和實踐課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié),精心探索教學(xué)規(guī)律,切實提高教學(xué)效率的一種校本教學(xué)活動。[4]鑒于磨課研討方式的優(yōu)勢,以教師工作坊為開展磨課活動的基本單位,坊內(nèi)教師可以通過資源共享提升整體教學(xué)能力。為觀察坊內(nèi)磨課活動的實際開展情況,該研究采用內(nèi)容分析技術(shù)來解鎖發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論知識交流的情況,探究教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程,從而為后期教師工作坊順利開展提出建議,有效提升教師教學(xué)實踐能力與信息技術(shù)應(yīng)用能力。

    二、研究設(shè)計

    1.研究方法

    本研究采用內(nèi)容分析法為主要研究方法,對參與混合式培訓(xùn)的教師在磨課活動各環(huán)節(jié)發(fā)表的帖子進行分析與歸納總結(jié)。

    內(nèi)容分析法是對于明顯的傳播內(nèi)容,做客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法,[5]應(yīng)是準(zhǔn)確、客觀、有效、可復(fù)制的,任何時候都要盡可能保證其準(zhǔn)確性與客觀性。[6]內(nèi)容分析法的實施過程通常為確定研究問題、確定研究目標(biāo)的總體范圍、梳理選擇研究樣本、選定研究分析單元、建立分析類目、確定編碼體系、對樣本進行編碼與處理、分析統(tǒng)計結(jié)果。[7]內(nèi)容分析的關(guān)鍵在于建立研究內(nèi)容的分析類目體系。一個有效的類目體系,首先應(yīng)具有完備性,保證所有分析單元有所歸屬;同時類目之間應(yīng)是互斥與獨立的,每個分析單元只能屬于一個類目。類目體系還應(yīng)具有較高的信度(指兩個或兩個以上編碼者對分析單元所屬類目的意見一致性)確保該編碼體系可用。[8]本文將按照內(nèi)容分析法的一般步驟對活動中教師發(fā)貼內(nèi)容進行處理、分析。

    2.研究對象

    以“國培計劃2014”混合式培訓(xùn)中教師工作坊典型磨課活動為研究對象,探究中小學(xué)教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程。通過跟蹤調(diào)查,選擇湖北省教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中AA學(xué)校的數(shù)學(xué)課題組第一輪磨課活動“相似三角形的判定”為研究樣本,活動各環(huán)節(jié)中教師發(fā)表的每條評貼為分析單元。

    3.研究編碼體系

    本研究編碼體系的建構(gòu)目的主要是分析坊內(nèi)教師評貼,將所有評貼分為人與人的交互和人與內(nèi)容的交互兩個類別,人與人的交互主要是指磨課活動中教師之間的同儕互助、知識共享,如圖1所示。

    圖1中坊主與輔導(dǎo)教師是活動主題的發(fā)布者與活動開展的引導(dǎo)者;授課教師針對相應(yīng)主題在實際教學(xué)環(huán)境中準(zhǔn)備授課,提交教學(xué)設(shè)計與課堂視頻,是活動開展的執(zhí)行者;觀察教師作為重要參與者針對主題評價授課教師提交的教學(xué)設(shè)計與課堂視頻,結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗給出有效建議。圖1表明所有教師彼此之間都能互動交流。

    人與內(nèi)容的交互主要是指教師發(fā)布與活動主題相關(guān)的評論,對授課教師提交的教學(xué)設(shè)計與課堂視頻的分析、評價與建議,或是活動中的收獲與感想。因此本文的內(nèi)容編碼體系在活動開展的基礎(chǔ)上,結(jié)合布盧姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的認知過程維度,[9]分析總結(jié)教師認知過程的循環(huán)變化(圖2),借鑒Gunawardena的反映協(xié)同知識建構(gòu)不同階段的內(nèi)容分析模型,[10]從教師同伴互助、交流互動的角度出發(fā),創(chuàng)建了用于分析教師工作坊磨課活動平臺發(fā)帖的類目分析模型,如表1所示。

    4.研究信度分析

    信度分析是對同一對象進行測量時采用同樣的方法,分析所得結(jié)果相一致的程度,是保證內(nèi)容分析結(jié)果可靠性與客觀性的重要指標(biāo)。[11]本研究使用Cohen的Kappa統(tǒng)計量評價不同編碼者內(nèi)容分析結(jié)果的一致性。[12]采用kappa值進行一致性檢驗的標(biāo)準(zhǔn)為:結(jié)果大于0.75時,具有高度一致性;結(jié)果低于0.40時,具有較差的一致性。本研究的kappa值為0.764,表明不同編碼者運用同一類目體系進行編碼具有高度一致性,可以使用該類目體系,分析結(jié)果可靠。

    三、研究結(jié)果與分析

    1.教師發(fā)帖過程

    教師工作坊磨課活動的開展共分為研修計劃、教學(xué)設(shè)計初、課堂觀摩初、教學(xué)設(shè)計終、課堂觀摩終、研修總結(jié)六個環(huán)節(jié),AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組教師在活動各環(huán)節(jié)中發(fā)帖數(shù)量如表2所示:

    由表2看出,教師在活動過程中,研修計劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最多,所占比例超過了50%,教學(xué)設(shè)計初環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量急劇下降,教學(xué)設(shè)計終環(huán)節(jié)教師發(fā)帖數(shù)量達到最小值,研修總結(jié)環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量再次明顯上升。

    2.教師知識建構(gòu)過程

    針對教師工作坊磨課活動的評估不僅依靠各環(huán)節(jié)中的發(fā)帖數(shù)量,更重要的是發(fā)帖內(nèi)容,從而探究坊內(nèi)教師的知識建構(gòu)過程。表1教師知識構(gòu)建編碼分析模型中顯示,教師對知識的掌握變化主要體現(xiàn)在人與內(nèi)容的交互(A1-A5)和人與人的交互(學(xué)術(shù)性支持A1-A5)過程中,為了更好地展示教師知識建構(gòu)過程,依據(jù)表1編碼分析模型對A1-A5類評貼進行歸類,并采用折線圖表示編碼類目A1-A5的變化情況,如圖3所示。

    由圖3可知,A1類(無實際意義)、A2類(與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān))與A5類(遷移應(yīng)用與建議)數(shù)據(jù)在研修計劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量處于最高點,隨后逐漸減少。A3類(表明態(tài)度與反思磨課)數(shù)據(jù)在研修計劃與研修總結(jié)兩個環(huán)節(jié)為極大值,而在教學(xué)設(shè)計終環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最少。A4類(分析與評價)數(shù)據(jù)在研修計劃與課堂觀摩初環(huán)節(jié)達到極大值,在教學(xué)設(shè)計初為極小值,且在課堂觀摩終與研修總結(jié)則沒有相關(guān)數(shù)據(jù)。

    隨著磨課活動的開展,對教師的要求越來越高,教師的認知水平逐漸升高。研修計劃環(huán)節(jié)只要求教師知道活動主題,對其進行簡單描述;教學(xué)設(shè)計初、課堂觀摩初、教學(xué)設(shè)計終、課堂觀摩終等環(huán)節(jié)的開展要求教師認真思考教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計是否合適、課堂時間安排是否合理等,這需要教師首先有分析能力,分析授課教師提交的材料;其次是綜合評價能力,能夠評價主題材料的優(yōu)缺點;再次是遷移應(yīng)用與創(chuàng)新能力,要求教師依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗,結(jié)合主題,遷移應(yīng)用所學(xué)新知,以期為授課教師改善教學(xué)設(shè)計與教學(xué)行為提出建設(shè)性意見。教師間的交流、討論會幫助每位教師建構(gòu)對相應(yīng)主題創(chuàng)新的、更深層次的理解,爭取探討出更合適的教學(xué)模式。最后在研修總結(jié)環(huán)節(jié),所有教師總結(jié)自身表現(xiàn),對活動主題達到更高層次的理解,并尋找新的活動主題,爭取為下一次開展磨課活動積累經(jīng)驗。在此,結(jié)合磨課活動各環(huán)節(jié)對教師的能力發(fā)展要求,分析活動開展過程中AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組教師各類知識建構(gòu)的實際發(fā)展情況(見圖3)。

    A1類(無實際意義):主要是簡短且意義不大的發(fā)帖。對照布盧姆教育目標(biāo)分類(修訂版),A1類屬于“知道”層次的目標(biāo)。磨課活動初期,教師知道活動主題,坊內(nèi)教師之間了解不多,且因為教師發(fā)帖數(shù)量是培訓(xùn)考核的指標(biāo)之一,因此教師在活動初始環(huán)節(jié)會發(fā)布一些A1類評貼。

    A2類(與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)):每個磨課活動都有特定主題,要求評貼與主題密切相關(guān)(并不涉及授課教師提交的教學(xué)設(shè)計與課堂視頻)。A2類屬于布盧姆教育目標(biāo)分類中“理解”層次的目標(biāo)。針對同一主題,每個人對事物都有獨特的理解,不同人之間的交流可以影響學(xué)習(xí)者的建構(gòu),正是因為這種交流互動恰好促進了教師知識的建構(gòu)。[13]各種不同觀點,引起他們的思考,從而加深了每個人對主題的理解和認識,這是傳統(tǒng)教學(xué)方式很難達到的。[14]如圖3所示,此類評貼主要發(fā)生在研修計劃環(huán)節(jié),隨后環(huán)節(jié)中幾乎未出現(xiàn)A2類評貼,說明教師已經(jīng)參與到分析評論教學(xué)設(shè)計與課堂視頻的過程中。

    A3類(表明態(tài)度與反思磨課):教師通過磨課活動、教師培訓(xùn)的開展,對活動過程或者與磨課活動相關(guān)資料的感觸。A3類同樣屬于“理解”層次的認知目標(biāo)。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者需要積極主動地在個體原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識、高階知識,[15]教師能夠在歸納總結(jié)自身觀點時引用所學(xué)新知或者自身教學(xué)經(jīng)驗表明教師對活動主題達到了較高層次的理解。[16]圖3中,A3類數(shù)據(jù)在研修總結(jié)階段處于最大值,表明教師能夠積極、及時反思總結(jié)磨課帶來的收獲。通過此類評貼能全面了解坊內(nèi)教師對開展磨課的態(tài)度與建議,教師之間交流互動的心得體會。

    A4類(分析與評價):坊內(nèi)其他教師分析授課教師提交的教學(xué)設(shè)計與課堂視頻,總結(jié)歸納其優(yōu)缺點。A4類屬于“應(yīng)用、分析與評價”層次,表現(xiàn)了授課教師實踐教學(xué)能力與坊內(nèi)其他教師的分析、評價能力。A4類評貼對坊內(nèi)教師參與活動的要求更高,需要認真觀察授課教師的表現(xiàn)并彼此交流,才能更好地分析教學(xué)設(shè)計與課堂視頻,共同建構(gòu)主題知識。如圖3所示,研修計劃環(huán)節(jié)A4類評貼數(shù)量最多,表明教師愿意同儕互助與知識共享。不過由于研修計劃環(huán)節(jié)授課教師尚未提交教學(xué)設(shè)計、課堂視頻,因此發(fā)帖情況與活動發(fā)展環(huán)節(jié)不太符合,可能是其他教師在活動后期通過查看相關(guān)資料,再發(fā)布評貼。

    A5類(遷移應(yīng)用與建議):坊內(nèi)教師分析評價授課教師提交的資料時,若有更好的想法可以在評論中給出建議,或者反思授課教師的教學(xué)方法,嘗試遷移運用到教學(xué)實踐中。A5類屬于“評價與創(chuàng)造”層次,對教師參與活動的要求最高。通過分析、綜合和評價建構(gòu)新的教學(xué)模式,表現(xiàn)出教師的反思、表述、認知、創(chuàng)造等能力,幫助授課教師更好地改善教學(xué)設(shè)計,創(chuàng)新教學(xué)模式,完善教學(xué)過程,形成一堂真正的精品課。圖3中, A5類評貼數(shù)據(jù)與A4類相似,在研修計劃環(huán)節(jié)針對授課教師的教學(xué)情況提出建議,不太符合活動的開展流程,可能是部分教師對活動各環(huán)節(jié)的任務(wù)仍然存在一些困惑。

    從AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組教師A1-A5類評貼的發(fā)布數(shù)量與趨勢來看,教師參與磨課活動的積極性較高。盡管如此,教師開展活動過程中也存在一些不足。例如,部分教師對活動開展的六個環(huán)節(jié)中需要完成的任務(wù)可能還存在困惑;分析評貼內(nèi)容發(fā)現(xiàn)坊內(nèi)教師之間展開的交流主要停留在分析評價主題材料優(yōu)缺點層面,討論深度稍有欠缺。盡管達到了觀點共享、同儕互助的目的,但是坊內(nèi)尚未達到“深層”知識建構(gòu)。

    四、思考與建議

    1.創(chuàng)建評價量規(guī),促進異步協(xié)作學(xué)習(xí),達到深層次的知識建構(gòu)

    與其他異步協(xié)作學(xué)習(xí)平臺相比,教師工作坊磨課活動基本達到利用平臺發(fā)帖進行異步協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo),但是距離“深層”建構(gòu)還有一定的進步空間。知識建構(gòu)理論推崇的是“深層”建構(gòu),它以發(fā)展學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標(biāo),社區(qū)成員是積極的認知者,須共同承擔(dān)認知責(zé)任。[17]從數(shù)據(jù)分析來看,教師發(fā)帖數(shù)量較多,積極圍繞活動主題相互協(xié)作,但是交流中尚未針對不同意見開展進一步的探討。甘永成(2005)認為知識建構(gòu)的發(fā)展過程必然經(jīng)過三個階段:觀點的發(fā)散、觀點的聯(lián)結(jié)和觀點的收斂,[18]而本研究的評貼更多停留在觀點的發(fā)散階段?!吨笇?dǎo)意見》中將培訓(xùn)學(xué)分作為教師資格定期注冊、教師考核和職務(wù)(職稱)聘任的必備條件,激發(fā)了教師參訓(xùn)的積極性。[19]依托“國培計劃2014”混合式培訓(xùn)開展的教師工作坊磨課活動鼓勵并要求每位教師發(fā)表一定數(shù)量的評貼,因此本研究嘗試給出一份關(guān)于平臺評貼質(zhì)量的評價量規(guī)。[20]如表4所示,在評價指標(biāo)的引導(dǎo)和等級評定的激勵下,規(guī)范教師發(fā)帖質(zhì)量,并進行有意義的交流,向知識建構(gòu)的觀點的聯(lián)結(jié)和觀點的收斂階段發(fā)展,進行深層次的知識建構(gòu),提升整體研修質(zhì)量。

    2.充分發(fā)揮坊主與輔導(dǎo)教師的引領(lǐng)作用,提升磨課活動理論和實踐的融合度

    教師工作坊磨課活動得以順利進行,關(guān)鍵在于坊主與輔導(dǎo)教師積極引導(dǎo)。事實上,參與磨課活動的部分一線教師教學(xué)經(jīng)驗豐富,但是仍停留在“知其然不知其所以然”的階段,對一線教師來說“磨課”是有效的“催化劑”,能夠幫助他們快速提升理論和實踐的融合度。因此,坊主與輔導(dǎo)教師理論上需要積極引導(dǎo)坊內(nèi)教師針對活動主題進行討論。一方面鼓勵教師發(fā)布更多A4類(分析與評價)與A5類(遷移應(yīng)用與建議)評帖,通過溝通交流,達到對主題相關(guān)內(nèi)容更深層次的理解,便于教師遇到類似教學(xué)問題能夠遷移應(yīng)用新知,體會“柳暗花明又一村”的豁然開朗之感;另一方面歸納總結(jié)各個教師的觀點并發(fā)布出來,以便教師更全面地理解應(yīng)用共同建構(gòu)的主題知識。從發(fā)帖對象來看,坊主與輔導(dǎo)教師主要是按時發(fā)布討論主題,而引導(dǎo)作用不太明顯。可能由于參與磨課活動的教師人數(shù)較多,而輔導(dǎo)教師人數(shù)較少,例如有的工作坊中輔導(dǎo)教師與坊內(nèi)成員的人數(shù)比例為1:50,因此輔導(dǎo)教師工作任務(wù)量較重,不能更深層次地引領(lǐng)活動開展。為提高坊主與輔導(dǎo)教師的引領(lǐng)作用,可以適當(dāng)調(diào)整工作坊輔導(dǎo)教師與坊內(nèi)成員的比例,客觀上來說輔導(dǎo)教師與坊內(nèi)成員的比例為1:10左右較為妥當(dāng),[21]也可以嘗試實行開放民主的管理政策和賞罰分明的激勵機制,鼓勵坊主與輔導(dǎo)教師針對教師工作坊管理體系出謀劃策,從而使坊主與輔導(dǎo)教師具有更強的責(zé)任感和歸屬感,并不斷督促坊內(nèi)教師追求專業(yè)發(fā)展,提升教師的整體教學(xué)水平。

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    (編輯:李曉萍)

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