給學生帶得走的智慧

顧贏

摘 要：科學教學通過生生、師生間互動交流，幫助學生對科學知識進行建構，豐富學生的認知體驗、促進學生的內(nèi)心發(fā)展。“自主閱讀+歸納交流”式的課堂追求教師對課堂的整體實踐和學生個體知識建構 ——從多個維度落實教學目標；從過度預設走向動態(tài)生成；從個人獨白走向群體對話，真正讓學生成為課堂的主體，給學生帶得走的智慧。

關鍵詞：科學教學；自主閱讀；歸納交流；知識建構

一、初中科學教學中互動交流的盲點

1.交流目標單一化

提高每一個學生的科學素養(yǎng)是科學課程的核心理念。因此，科學課堂應整合課程目標，不僅要體現(xiàn)知識的傳授和信息的交互，還要落實方法和技能的培養(yǎng)以及思維拓展、價值觀建構等深層次互動。

傳統(tǒng)科學課堂交流以事實性知識為載體，片面追求知識層面的目標，缺少了對科學方法、情感態(tài)度價值觀的關照。

2.交流路徑定向化

很多情況下，課堂交流的問題往往是本節(jié)課的重難點，往往存在于教師的預設之中，因為這是我們認為有價值和有意義的知識經(jīng)驗。因此一旦預設過強，源于學生的質(zhì)疑和問題就會略顯尷尬。一般情況下，學生提的問題很有價值，但往往不合時宜。因此為了避免這一矛盾，信息（內(nèi)容、對象、評價）更多的時候從教師流向?qū)W生，學生被動接受信息，其主體性地位動搖。

3.交流方式機械化

如果我們細細體會科學教材，會發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構和層次是鮮明的，邏輯關系也是非常嚴謹?shù)?。但是往往很多時候教師只是在接連提問，學生機械性回答，教師繼續(xù)補充講解。但所提問題與問題之間缺少邏輯聯(lián)系，問題與問題之間的層次感也不明顯，忽視了知識的前后串聯(lián)，導致交流方式的機械化。

二、“自主閱讀+歸納交流”式科學課堂的建構及方案設計

1.

“自主閱讀+歸納交流”式科學課堂的建構

2.

“自主閱讀+歸納交流”式科學課堂的方案設計

本文作者選擇以《真菌和細菌的繁殖》為例，按照提出的模型進行教學方案設計。對于《細菌和真菌的繁殖》這一課，教材主要從細菌的分類、細菌的結(jié)構、細菌的繁殖、細菌與人類生產(chǎn)生活的關系這幾個角度對細菌進行概述?？紤]到學生求知欲的激發(fā)需要結(jié)合生活實際，因此筆者選擇了生活中的情景導入——吃飯前為什么要洗手？從而引出生活中看不見摸不著，卻又無處不在的細菌。接下來學生通過自主閱讀書本搭建關于有關細菌知識的大框架，繼而再根據(jù)自己搭建的知識框架再次進行閱讀梳理，形成自己的知識網(wǎng)絡，

在展示交流、評價質(zhì)疑的師生互動、生生互動的過程中不斷修正和完善自己的知識體系。

課題 無處不在的細菌（細菌與真菌的繁殖 —第一課時）

教學引入 【問題拋出】飯前為什么要洗手？——手上有微生物（細菌）。教師讓學生拿出雙手，追問手上的微生物（細菌）為什么看不到？學生提煉出“小”后，“獎勵 ”學生欣賞《手印》菌落，以及各種細菌在顯微鏡下的圖像，激起學生對細菌的求知欲。

【活動一】閱讀書本，疏通筋骨學生在教師指導下閱讀書本 P33 ‐P35，自己概括書本通過哪幾個方面對細菌進行介紹，形成知識框架。

課堂流程 【活動二】歸納整理，伸展脈絡學生繼續(xù)閱讀書本 P33‐P35，當堂對細菌需要進行研究的幾個方面進行對應的歸納整理、補充記錄，形成自己的知識體系。

【活動三】交流展示，修正啟發(fā)學生上臺分享學習過程和學習成果，臺下的同學和教師補充修正。

【活動四】評價質(zhì)疑，群體對話一部分學生對部分沒理解的問題提出質(zhì)疑，并由其他學生或者老師自己進行解答。

課堂結(jié)語 【問題拋出】細菌為什么會無處不在？教師引導學生從生物科學的本質(zhì)表達自己的觀點，并加以論證。昀后提升為三句話結(jié)束課堂。生存——個體結(jié)構功能相適應生殖——種族繁殖延續(xù)無壓力共生——萬物受其影響相得益

三、“自主閱讀+歸納交流”式科學課堂的實施與評價

1.目標多維，從單一目標走向多維目標

教師永遠不要小瞧學生的能力和智慧。在“【活動一】閱讀書本，疏通筋骨”和“【活動二】歸納整理，伸展脈絡”兩個環(huán)節(jié)中，學生通過自己的閱讀能夠準確地歸納出教材從細菌的分類——結(jié)構——生殖方式——與人類生產(chǎn)生活的關系四個方面對細菌進行框架的建構。繼而抽絲剝繭，層層深入，通過進一步閱讀能夠大致構建自己的知識體系，這樣的學習方法對學生的學習有著事半功倍的效果。

在課堂結(jié)語中，教師“籠統(tǒng)”地拋出“細菌為什么會無處不在”這個問題，看似無心，卻是有意。事實上，生物科學的核心離不開適應二字，細菌能夠無處不在，這是現(xiàn)象，透過現(xiàn)象分析本質(zhì)，就是科學精神的內(nèi)涵。因此，將課堂所學內(nèi)容提煉為三句話——生存（個體結(jié)構功能相適應）；生殖（種族繁殖延續(xù)無壓力）；共生（萬物受其影響相得益彰），意在將科學精神拔高和提升，充分落實情感態(tài)度價值觀。

2.思維碰撞，從過度預設走向動態(tài)生成

思維的碰撞能夠產(chǎn)生有效的交流，有效的課堂交流需要教師引導學生在問題中交流，在交流中反饋，在反饋中碰撞，在碰撞中形成新的精彩。

例如在認識細菌結(jié)構的過程中，學生 1在展示細菌結(jié)構的過程中，提到細菌有遺傳物質(zhì)。但是沒有提到細菌沒有成形的細胞核這個重點概念，此時，學生 2站起來繼續(xù)補充，細菌沒有成形細胞核，遺傳物質(zhì)在不成形的細胞核內(nèi)。教師再引導學生和動植物細胞進行比較，說明沒有成形細胞核的細胞屬于原核細胞，原核細胞的概念也就自然而然地在學生腦海中建立，知識網(wǎng)絡也變得立體而豐滿。

3.結(jié)構提升，從個人獨白走向群體對話

課堂交流的存在方式是多樣的，現(xiàn)代教學論提出理想的交流模式（圖 2）應存在于教師與學生個體，教師與學生群體、學生個體與學生個體，學生群體與學生群體之間。特別是生生之間的互動，更有利于促進學生深入了解交流結(jié)果。

通過“自主閱讀 +歸納交流”模式，學生在自主閱讀的基礎上進行交流，變得更加主動。在評價質(zhì)疑，群體對話的環(huán)節(jié)中，學生 1提出細菌在分裂過程中遺傳物質(zhì)是如何分配的這個問題，雖不是本節(jié)課重點，其他學生馬上能夠?qū)⒅R遷移，從七年級上細胞分裂的知識將學生 1提出的問題進行合理到位的解釋。學生在問題解決的過程中經(jīng)歷了師生角色的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了個人經(jīng)驗的全體共享，對學生自我價值也是一種提升的過程。

參考文獻：

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