基于學(xué)生畫像的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系研究

余明華 張治 祝智庭

[摘? ?要] 項目式學(xué)習(xí)是當(dāng)前教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點，而如何在線開展學(xué)習(xí)評價是項目式學(xué)習(xí)研究的難題。構(gòu)建學(xué)生能力畫像有助于解決這一難題，而從哪些維度采集哪些行為數(shù)據(jù)支持能力畫像建模，是構(gòu)建畫像的關(guān)鍵。因此，有必要研制項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系指導(dǎo)數(shù)據(jù)的采集。文章采用表現(xiàn)性評價方法，分析了項目式學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容和表現(xiàn)性任務(wù)，提出了項目式學(xué)習(xí)行為框架，并結(jié)合學(xué)生問題解決能力在不同行為維度的外在表現(xiàn)設(shè)計了觀測指標(biāo)。采用問卷調(diào)查法驗證和修正了指標(biāo)體系，最終形成5個維度20個觀測指標(biāo)。對指標(biāo)體系的應(yīng)用場景進(jìn)行了闡述，并以研究性學(xué)習(xí)學(xué)生畫像構(gòu)建為例，介紹了指標(biāo)體系的具體應(yīng)用，以期為相關(guān)人員提供實踐參考。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生畫像; 項目式學(xué)習(xí); 評價指標(biāo)體系; 畫像構(gòu)建

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 余明華（1985—），女，江西南昌人。講師，博士，主要從事學(xué)習(xí)分析與教育數(shù)據(jù)挖掘、研究性學(xué)習(xí)、學(xué)生畫像的研究。E-mail：minghuayu117@163.com。祝智庭為通訊作者，E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

一、問題的提出

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已經(jīng)成為世界各國教育改革的共同目標(biāo)[1]。項目式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)真實情境下復(fù)雜問題的解決[2]，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[3]，已經(jīng)成為教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點[4]。評價是項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問題[5]。有研究指出，在項目式學(xué)習(xí)中，教師往往沒有時間或能力為學(xué)生提供高質(zhì)量的反饋，或幫助學(xué)生進(jìn)行自我評估和反思[6]。因此，如何采集行為數(shù)據(jù)支持對學(xué)習(xí)過程和效果的解釋，為學(xué)生提供高質(zhì)量的評價反饋，是當(dāng)前項目式學(xué)習(xí)研究的重難點。

大數(shù)據(jù)時代下，學(xué)習(xí)分析技術(shù)能夠?qū)W(xué)習(xí)過程進(jìn)行全方位深度描述[7]。其中學(xué)生畫像作為一種學(xué)習(xí)分析技術(shù)，基于學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)根據(jù)學(xué)生特征對其進(jìn)行分類、刻畫與呈現(xiàn)，能夠支持項目式學(xué)習(xí)評價及反饋。構(gòu)建學(xué)生畫像必然需要學(xué)生數(shù)據(jù)的支撐[8]，不同的數(shù)據(jù)類別將直接影響學(xué)習(xí)分析和畫像構(gòu)建的質(zhì)量。因此，從哪些維度采集哪些行為數(shù)據(jù)以保證項目式學(xué)習(xí)學(xué)生畫像構(gòu)建的質(zhì)量，是當(dāng)前亟須解決的問題。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）項目式學(xué)習(xí)評價研究

評價一直是項目式學(xué)習(xí)研究的難點。目前，國內(nèi)有關(guān)項目式學(xué)習(xí)評價的研究還較少。已有研究主要集中于構(gòu)建項目式學(xué)習(xí)的評價指標(biāo)體系。不同研究者從不同視角展開了研究，包括基于學(xué)習(xí)過程[9-10]、課程重構(gòu)[11]以及STEM課程教學(xué)[12]等視角。構(gòu)建評價指標(biāo)體系能夠在一定程度上推動項目式學(xué)習(xí)與課程的有效融合[11]。也有研究關(guān)注項目式學(xué)習(xí)的評價方法，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下設(shè)計了項目式學(xué)習(xí)表現(xiàn)性評價[13]。還有研究關(guān)注項目學(xué)習(xí)課程質(zhì)量，構(gòu)建了素養(yǎng)導(dǎo)向的項目學(xué)習(xí)課程質(zhì)量評價框架[14]。

由此可見，項目式學(xué)習(xí)評價強(qiáng)調(diào)主體多元、內(nèi)容全面、標(biāo)準(zhǔn)合理和方法多樣[15]。雖然已有研究構(gòu)建了項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，但是主要從課程或項目管理的視角出發(fā)，較難用于指導(dǎo)構(gòu)建畫像行為數(shù)據(jù)的采集;較少關(guān)注學(xué)生能力思維進(jìn)行評價;未對評價指標(biāo)體系的信效度展開驗證。

（二）學(xué)生畫像構(gòu)建研究

學(xué)生畫像是用戶畫像在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，以群體特征為核心，旨在對學(xué)生進(jìn)行群體分類并描述[8]。目前，大部分學(xué)生畫像研究主要基于開放學(xué)習(xí)環(huán)境采集學(xué)生的背景和績效數(shù)據(jù)、平臺交互行為數(shù)據(jù)[16-17]和問卷數(shù)據(jù)等[18]，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)參與度、在線積極性等特征對學(xué)生群體進(jìn)行劃分[19-21]，以提供個性化指導(dǎo)，提升學(xué)習(xí)效果[22];也有研究根據(jù)學(xué)習(xí)者的基本屬性、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)構(gòu)建畫像模型，并基于此設(shè)計了精準(zhǔn)個性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃框架[23];還有研究指出，學(xué)習(xí)者畫像的刻畫應(yīng)包括個體特征、個人表現(xiàn)和個人發(fā)展愿景三個層面[24]。

由此可見，學(xué)生畫像雖然受到研究者的廣泛關(guān)注，但也存在局限性。一方面，大多數(shù)研究聚焦于學(xué)生行為特征的刻畫，缺少對能力思維等內(nèi)在認(rèn)知特征的關(guān)注;另一方面，畫像構(gòu)建所選取的數(shù)據(jù)主要基于在線行為數(shù)據(jù)特征，并未考慮學(xué)生行為所體現(xiàn)的知識水平或能力表現(xiàn)。

因此，為了全面、精準(zhǔn)地刻畫學(xué)生能力畫像，本研究構(gòu)建了項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，并結(jié)合具體案例介紹該評價指標(biāo)體系的應(yīng)用，從而為相關(guān)人員提供實踐依據(jù)。

三、評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

（一）構(gòu)建方法及依據(jù)

表現(xiàn)性評價能夠準(zhǔn)確評價學(xué)生在真實情境中的問題解決能力、批判性思維、交流與合作能力等高階能力[25]，是目前項目式學(xué)習(xí)評價比較適切且有效的方法[26]?；诒憩F(xiàn)性評價的理念和方法，本研究從明確評價內(nèi)容和確定表現(xiàn)性任務(wù)兩個部分展開，以確定項目式學(xué)習(xí)評價體系框架及其指標(biāo)。

1. 評價內(nèi)容

不同研究對于項目式學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)界定不同。一般認(rèn)為，項目式學(xué)習(xí)以現(xiàn)實的、學(xué)生生成的知識和所培養(yǎng)的能力為最高成就目標(biāo)[27]，具體包括協(xié)作交流能力[28]、批判性思維與創(chuàng)新思維[29-30]等。由于有研究發(fā)現(xiàn)，并未在自主學(xué)習(xí)和協(xié)作交流中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)有明顯差異[31]，僅從自主學(xué)習(xí)或協(xié)作交流某一視角出發(fā)，不能有效地描述學(xué)生的學(xué)習(xí)[32]。因此，本研究僅對小組整體在完成項目任務(wù)中問題解決能力（包括批判性思維和創(chuàng)造性思維）所反映的行為表現(xiàn)展開評價。

2. 表現(xiàn)性任務(wù)

能力是不能直接被測量的變量，需要對其在學(xué)習(xí)過程中所反映出來的外顯表現(xiàn)進(jìn)行解析。解析之前，需要明確項目式學(xué)習(xí)中關(guān)鍵的表現(xiàn)性任務(wù)。通過梳理文獻(xiàn)可知，項目式學(xué)習(xí)包括提出問題和問題陳述、形成研究目標(biāo)、制定計劃、設(shè)計解決方案、收集資料和數(shù)據(jù)、分析資料和數(shù)據(jù)、形成推論、協(xié)作交流、成果展示等步驟[33-34]。這些步驟可以看作是三個階段的循環(huán)過程，即提出問題、解決問題、總結(jié)呈現(xiàn)（如圖1所示）。

（二）評價指標(biāo)體系構(gòu)建

基于以上三個階段，進(jìn)一步結(jié)合批判性思維和創(chuàng)造性思維在不同階段完成任務(wù)時所反映的行為表現(xiàn)對評價指標(biāo)進(jìn)行設(shè)計。在設(shè)計中，主要參考了國際已有的高階能力評價指標(biāo)體系中有關(guān)問題解決能力的評價[35-37]、中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架中有關(guān)科學(xué)精神和實踐創(chuàng)新的表現(xiàn)描述[38]以及美國巴克教育學(xué)院的項目式學(xué)習(xí)評價量規(guī)[39]。

1. 提出問題維度

提出問題維度包括問題陳述和明確問題兩個二級指標(biāo)，主要評價學(xué)生所提出的問題能否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)生對問題的熟悉程度。具體指標(biāo)設(shè)計見表1。

2. 解決問題維度

解決問題維度包括學(xué)生理解問題、制定計劃、收集資源、分析推理和使用證據(jù)五個二級指標(biāo)。其中，理解問題是學(xué)生運(yùn)用已知的信息和知識對研究背景及其目的進(jìn)行陳述，提出可驗證的假設(shè)。然后制定解決方案，組員分工。收集資源是學(xué)生通過多種方式收集并整合與解決問題相關(guān)的資源。分析推理是學(xué)生對收集的資源進(jìn)行分析、描述、解釋，并對資源質(zhì)量進(jìn)行評估，基于此通過自己的理解形成若干觀點，并對觀點進(jìn)行反思選出最佳的觀點。使用證據(jù)是通過檢查收集的資料和推理過程能否支撐形成的觀點或推論，與組員討論確定最終的解決方案。具體指標(biāo)設(shè)計見表2。

3. 總結(jié)呈現(xiàn)維度

總結(jié)呈現(xiàn)維度包括證明推論和展示成果兩個二級指標(biāo)。其中，要求使用生動的可視化形式（如圖表等）去呈現(xiàn)分析結(jié)果，能夠基于證據(jù)和推理得到研究結(jié)論，并且研究結(jié)論解決了所提出的問題，學(xué)生能夠在結(jié)論中反思其局限性，并思考所學(xué)知識如何遷移到其他情境。具體指標(biāo)設(shè)計見表3。

四、評價指標(biāo)體系的驗證與修正

（一）問卷編制及調(diào)研

為了進(jìn)一步驗證構(gòu)建的評價指標(biāo)體系，編制了《高中生項目式學(xué)習(xí)調(diào)查問卷》，問卷采用李克特五點量表法，從“非常不同意”到“非常同意”，分別計為1～5分。

問卷初稿完成后，征求了3名教育信息化領(lǐng)域?qū)＜液?名研究型課程教師的意見。根據(jù)反饋，對部分語句進(jìn)行了調(diào)整。問卷調(diào)研包括預(yù)試和正試兩個階段，均采用隨機(jī)抽樣，通過“問卷星”平臺進(jìn)行發(fā)布和回收，上海市18所學(xué)校1237名高中生參與了預(yù)試和正式的調(diào)研。其中，預(yù)試階段回收問卷543份，有效問卷507份，用于項目分析和探索性因素分析;正試階段回收問卷694份，有效問卷484份，用于驗證性因素分析和信度檢驗。

（二）項目分析

項目分析旨在檢驗量表的適切性或可靠度[40]。本研究采用了極端組法和同質(zhì)性檢驗法。其中，在極端組檢驗中，所有題項t檢驗均達(dá)到顯著水平（t值統(tǒng)計量>3，顯著性概率值<0.05），無題項刪除。同質(zhì)性檢驗包括信度檢驗以及共同性與因素載荷。信度檢驗結(jié)果顯示，整體量表的Alpha值是0.973，刪除題項p3、p4后量表Alpha值為0.974，因此刪除p3、p4。共同性和因素載荷分析結(jié)果顯示，所有題項均在標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)。因此剩余28個題項樣本進(jìn)入下一階段分析。

（三）效度檢驗

建構(gòu)效度是指量表能夠測量出理論的特質(zhì)或概念的程度。為了檢驗本量表的建構(gòu)效度，開展了探索性因素分析和驗證性因素分析。

1. 探索性因素分析

確定問卷是否適合進(jìn)行探索性因素分析，需要檢驗問卷題項的KMO檢驗與Bartlett球形檢驗。分析結(jié)果顯示，KMO值為0.978，Bartlett球形檢驗的Sig取值是0.000。當(dāng)KMO值>0.9，呈現(xiàn)的性質(zhì)為“極佳”，說明本問卷題項非常適合進(jìn)行探索性因素分析。

問卷樣本采用主成分分析法進(jìn)行探索性因素分析，以正交方法進(jìn)行因素轉(zhuǎn)軸。分析過程中，刪除因素負(fù)荷量低于0.45的題項，同時保證題項不在兩個因素上負(fù)荷量超過0.45，且每個因素題量不少于3道;遵循以上方法，逐一刪除題項后都重新進(jìn)行因素分析。經(jīng)過多次分析，當(dāng)因子數(shù)為5，逐一刪除“c1、c3、c17、c20、c21、c22、c23、c25”8個題項后，問卷樣本的可解釋方差的累積貢獻(xiàn)率為74.692%。旋轉(zhuǎn)后成分矩陣見表4。

經(jīng)過探索性因素分析后，得到5個因子共20道題項的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。結(jié)合指標(biāo)初始設(shè)計，將因素1、2、3、4、5分別命名為“分析推理”“總結(jié)呈現(xiàn)”“理解問題”“提出問題”和“收集資料”。

2. 驗證性因素分析

驗證性因素分析包括參數(shù)檢驗和擬合程度檢驗。其中，參數(shù)檢驗包括對參數(shù)的顯著性檢驗和合理性檢驗。分析結(jié)果表明，所有參數(shù)檢驗結(jié)果均符合標(biāo)準(zhǔn)要求;協(xié)方差檢驗結(jié)果均達(dá)顯著水平，且各參數(shù)S.E.值和C.R.值檢驗結(jié)果均符合標(biāo)準(zhǔn)要求。擬合度檢驗分析結(jié)果見表5，表中指標(biāo)表明評價框架五個因素擬合理想。

同時，分析結(jié)果顯示，所有因素載荷均在0.684至0.862之間，屬于合理范圍之內(nèi)。由此說明，正式問卷的建構(gòu)效度具有理想的適切性和真實性。

（四）信度檢驗

組合信度常作為模型內(nèi)在質(zhì)量的判斷標(biāo)準(zhǔn)。一般認(rèn)為組合信度達(dá)到0.6以上，說明其內(nèi)在質(zhì)量良好。經(jīng)分析，整體正式問卷的Alpha值為0.963，各因素Alpha值也均大于0.8，說明問卷題項內(nèi)部一致性較好，內(nèi)在質(zhì)量佳。

結(jié)合以上分析結(jié)果，修正并形成正式的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，包括提出問題（p1，p2，p5）、理解問題（c2，c4，c5，c6）、收集資源（c7，c8，c9）、分析推理（c10，c11，c12，c13，c14，c15，c16）和總結(jié)呈現(xiàn)（c18，c19，c24），共計5個一級指標(biāo)和20個二級指標(biāo)。

五、基于學(xué)生畫像的評價指標(biāo)體系應(yīng)用

本研究構(gòu)建的項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，一方面，可以用于指導(dǎo)采集學(xué)生在線行為數(shù)據(jù)以支持項目式學(xué)習(xí)中學(xué)生問題解決能力畫像的構(gòu)建;另一方面，也可以作為評價工具，支持線下項目式學(xué)習(xí)的開展和項目式學(xué)習(xí)平臺的功能優(yōu)化，以更好地采集數(shù)據(jù)支持畫像的構(gòu)建。

（一）應(yīng)用情境

1. 項目式學(xué)習(xí)分析和畫像構(gòu)建采集數(shù)據(jù)的依據(jù)

雖然人工智能教育應(yīng)用已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的研究重點，但是數(shù)據(jù)的收集及其質(zhì)量是數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。本指標(biāo)體系能夠科學(xué)地引導(dǎo)從哪些維度采集哪些關(guān)鍵行為數(shù)據(jù)支持項目式學(xué)習(xí)行為分析和畫像構(gòu)建等工作。

2. 項目式學(xué)習(xí)的評價工具

本評價指標(biāo)體系包括項目式學(xué)習(xí)流程及項目任務(wù)，能夠讓教師和學(xué)生更清晰、直接地了解如何開展高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)。不僅可以支持教師開展基于項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)和評價，有針對性地診斷和指導(dǎo)學(xué)生;也能夠驅(qū)動學(xué)生在科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的步驟中逐漸培養(yǎng)像科學(xué)家一樣的思考方式，并且通過了解評價目標(biāo)，更好地監(jiān)控和反思自己的行為是否達(dá)到指標(biāo)要求。

3. 項目式學(xué)習(xí)平臺的評估工具

學(xué)習(xí)平臺是實施項目式學(xué)習(xí)的載體之一，本評價指標(biāo)體系能夠用于指導(dǎo)完善研究支架，從而更加科學(xué)、完整地引導(dǎo)學(xué)生項目進(jìn)程。

（二）應(yīng)用案例：以構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)學(xué)生畫像為例

研究性學(xué)習(xí)是中學(xué)生重要的必修課，其中項目式學(xué)習(xí)是研究性學(xué)習(xí)重要的學(xué)習(xí)模式之一。本研究基于上海市電化教育館的支持大規(guī)模在線開放式研究型課程自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Massive Open Online Research System，下文簡稱MOORS）和研究性學(xué)習(xí)行為記錄庫，通過以構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)學(xué)生畫像為例，簡要介紹本評價指標(biāo)體系的應(yīng)用。其中，研究性學(xué)習(xí)學(xué)生畫像構(gòu)建流程圖如圖2所示。

1. 數(shù)據(jù)采集與預(yù)處理

本研究通過基于xAPI的研究性學(xué)習(xí)行為記錄庫采集數(shù)據(jù)。基于xAPI的研究性學(xué)習(xí)行為記錄庫整合了多個研究性學(xué)習(xí)平臺的行為數(shù)據(jù)，通過該記錄庫采集數(shù)據(jù)，一方面能夠保證采集到更完整的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷數(shù)據(jù)，另一方面能夠盡可能多地采集評價指標(biāo)所對應(yīng)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，以支持構(gòu)建更全面、精準(zhǔn)的能力畫像。

通過對采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行格式轉(zhuǎn)換后，整理得到學(xué)生基本信息、課題研究、討論和靈感筆記、資源訪問、課題分享和日志行為的數(shù)據(jù)表?；谥笜?biāo)體系，抽取相關(guān)的行為數(shù)據(jù)，最終發(fā)現(xiàn)課題研究數(shù)據(jù)（學(xué)生已完成課題的基于研究支架的行為數(shù)據(jù)和報告數(shù)據(jù)）中的14個數(shù)據(jù)項能夠與評價指標(biāo)對應(yīng)上。其中，評價指標(biāo)p1、p2、p5分別對應(yīng)數(shù)據(jù)項“想要解決的問題”“已經(jīng)了解的信息及其途徑”“提出問題的原因”，c2、c4、c5分別對應(yīng)數(shù)據(jù)項“研究的意義和目的”“研究內(nèi)容、方法及過程”“具體任務(wù)”，c9對應(yīng)“所需設(shè)備”“收集到的資料”，c11對應(yīng)“已有研究基礎(chǔ)”“預(yù)計困難”“預(yù)期成果”，c13對應(yīng)“遇到的困難及解決方法”，c19、c24分別對應(yīng)“分析資料得到的觀點或結(jié)論”“研究結(jié)論與反思”。

2. 維度驗證和數(shù)據(jù)分析

經(jīng)過數(shù)據(jù)預(yù)處理之后，整理得到學(xué)生493個課題6902條數(shù)據(jù)。在畫像構(gòu)建之前，為了驗證所采集的數(shù)據(jù)是否滿足指標(biāo)體系的維度劃分，采用同質(zhì)性檢驗和探索性因素分析對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。分析結(jié)果表明，所采集的數(shù)據(jù)的因子與指標(biāo)體系的行為維度（即一級指標(biāo)）相匹配，說明能夠較好地支持畫像的全面構(gòu)建和研究過程的可視化。

學(xué)生畫像的構(gòu)建主要根據(jù)學(xué)生特征劃分和刻畫不同學(xué)生群體。本研究采用聚類分析法預(yù)先對數(shù)據(jù)展開了定量分析，以支持定量能力畫像的構(gòu)建。通過聚類分析根據(jù)能力特征劃分了不同的學(xué)生群體，并基于指標(biāo)體系維度，分析了不同能力特征的群體在不同階段的行為特征，以更精準(zhǔn)地呈現(xiàn)學(xué)生的能力類型及特征，從而幫助教師有針對性地指導(dǎo)學(xué)生、學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)行為?；诰垲惙治龅慕Y(jié)果，學(xué)生能力畫像類型被劃分為四類，通過分析其在不同階段的行為表現(xiàn)，分別將其命名為“新手類”“基本類”“能手類”和“高手類”學(xué)習(xí)者。

3. 畫像刻畫和呈現(xiàn)

針對四類學(xué)生群體，繼續(xù)采用定性畫像法，結(jié)合能力特征對照指標(biāo)描述對畫像進(jìn)行標(biāo)簽刻畫。其中，“新手類”群體的標(biāo)簽包括問題解決新手、解決簡單問題、基本完成任務(wù)、推理能力弱;“基本類”群體的標(biāo)簽包括基本問題解決者、方案制定困難、收集資料困難、樂于反思;“能手類”群體的標(biāo)簽包括解決問題能手、善于提問、善于分析、資源整合能力強(qiáng);“高手類”群體的標(biāo)簽包括解決問題高手、善于規(guī)劃、善于推理、善于反思。最后結(jié)合定量和定性畫像結(jié)果，構(gòu)建了面向教師的群體能力畫像和面向?qū)W生的個人能力畫像。教師重點關(guān)注的對象為“新手類”和“基本類”學(xué)生群體。

六、總結(jié)與展望

為了保證項目式學(xué)習(xí)學(xué)生畫像的構(gòu)建質(zhì)量，本研究構(gòu)建了項目式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，并采用問卷調(diào)研法驗證了其信效度。實踐證明，該指標(biāo)體系能夠指導(dǎo)項目式學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的采集以支持學(xué)生畫像的構(gòu)建。

與已有研究相比，本研究構(gòu)建的評價指標(biāo)體系能夠指導(dǎo)構(gòu)建學(xué)生能力畫像的數(shù)據(jù)采集;關(guān)注學(xué)生問題解決能力在學(xué)習(xí)過程中所反映的行為表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在完成不同項目任務(wù)的過程中，培養(yǎng)和提升問題解決能力、監(jiān)控能力;支持高中生跨學(xué)科開展項目式學(xué)習(xí)。

在后續(xù)研究中，將結(jié)合實踐情況，進(jìn)一步調(diào)整評價指標(biāo)體系，使其更具操作性;同時關(guān)注學(xué)生合作能力的評價，進(jìn)一步完善評價指標(biāo)體系。

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