學(xué)生知識建構(gòu)的影響因素分析

摘 要 在教學(xué)過程中，由于師生生活背景的共同性和特殊性、學(xué)生關(guān)注問題的具體性和抽象性、建構(gòu)知識的客觀性與主觀性等因素的影響，學(xué)生知識的建構(gòu)過程表現(xiàn)為動態(tài)生成的過程。在動態(tài)生成的過程中，也包含了理性和非理性因素的作用。這些因素會影響學(xué)生知識建構(gòu)的過程，在開放、生成中給教學(xué)帶來不同的結(jié)果。

關(guān)鍵詞 教學(xué) 知識建構(gòu) 教學(xué)觀

作為一個教師，其教學(xué)方法、教學(xué)理念等會直接影響學(xué)生對知識的建構(gòu)方式，如采取注入式教學(xué)方法培養(yǎng)的學(xué)生多以記憶知識的方式去學(xué)習(xí)，教師對知識的看法會無形中影響學(xué)生所采取的知識建構(gòu)方式。

一、學(xué)生建構(gòu)知識的理性與非理性因素

知識反映的內(nèi)容體現(xiàn)了客觀事物的屬性與聯(lián)系，這種反映是通過主觀的形式表現(xiàn)出來的。在知識表現(xiàn)或再加工的過程中，學(xué)生的理性和非理性都會參與其中。學(xué)生在知識的發(fā)現(xiàn)過程中，主要是理性參與其中。要有所突破和新的發(fā)現(xiàn)，非理性起著不可忽略的作用，這種作用可能是基礎(chǔ)性的或根本性的。由于非理性的作用，在一些看起來無可置疑的地方能提出問題，發(fā)現(xiàn)新問題，這種質(zhì)疑主要來自想象、聯(lián)想、直覺、頓悟等。非理性促使人們對一些合理的現(xiàn)象提出懷疑，在懷疑中提出問題。理性的推演和思考，其主要作用是解決問題。很多時候，提出問題比解決問題更為重要。教學(xué)過程中，學(xué)生有很多超出教師想象的答案，這些答案可能是理性思考的結(jié)果，也可能是非理性思考的結(jié)果，教師采取何種方式去看待這些學(xué)生的回答往往影響了學(xué)生的發(fā)展空間。如一位教師教完1+1=2之后問學(xué)生：“1+1還可以等于幾？”有的學(xué)生說等于11，因為把兩個1并起來就可以了；有的學(xué)生說1+1=0，因為把兩塊糖放在嘴里會溶化。這些想法都來自“個體知識”，因為“并起來”和“加”是不同的，“溶化”也并不是沒有了。教師在肯定的過程中提出了一些思考的方向，解釋了不同進制之間的關(guān)系。通過討論，在二進制中，1+1=10。在這個過程中，教師不僅完成了規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，讓理性和非理性都參與到問題的思考中，還發(fā)展了學(xué)生的想象力，教學(xué)的結(jié)果已經(jīng)超出了教學(xué)本身。

教學(xué)不僅僅是教知識，還應(yīng)教會學(xué)生多角度思考問題的路徑。教學(xué)過程中，如果教師過于強調(diào)理性的作用，學(xué)生往往會局限于知識的規(guī)律和理解而無法突破知識的邊界，學(xué)生會把學(xué)習(xí)的重點放在記住知識的結(jié)論上，放在考試的成績上，容易限制學(xué)生對問題本身的追尋，會追果不追因，為記住結(jié)果而絞盡腦汁，享受不到思考過程的快樂。如果對所有的問題都只用理性進行思考，由于受到理性的抽象性、規(guī)律性、邏輯性的影響，學(xué)生思考問題的思路、方法等容易集中在某些方面，造成學(xué)生的問題越來越少，學(xué)生對問題的答案越來越趨同、越來越趨向單一、越來越趨向標(biāo)準(zhǔn)化，對教師的權(quán)威性會越來越認(rèn)可。由于學(xué)生對教師的“盲從、認(rèn)可”，教師的引導(dǎo)、提示、提問都容易導(dǎo)致學(xué)生不認(rèn)真思考問題本身，而僅僅思考老師需要的答案。如問：“有三只雞，分別下了一個圓形、橢圓形和方形的蛋，哪一個該受表揚呢？”學(xué)生往往會先考慮答案的現(xiàn)實性，考慮老師需要的答案。沒有經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)訓(xùn)練的學(xué)生，他們的回答是多種多樣的，關(guān)鍵是學(xué)生能否提出支撐結(jié)論的理由。教師如果習(xí)慣用一種“標(biāo)準(zhǔn)答案”圈定所有學(xué)生的思維，學(xué)生的回答一般只有一種。知識的答案不是最重要的，重要的是知識的建構(gòu)過程，教師要多問幾個為什么，多問學(xué)生對問題的理解。

建構(gòu)不是憑空想象的，知識的形成必須是主體經(jīng)過正確把握后形成的信念，它必須符合一定的邏輯性和科學(xué)性。知識不等同于真理，科學(xué)知識也不等同于真理，知識不是對自然、社會的被“發(fā)現(xiàn)”，而是對自然、社會的建構(gòu)[1]。除了能突破理性的局限外，非理性的價值還在于其能對存在的“正確”結(jié)論產(chǎn)生質(zhì)疑與否定，如對習(xí)以為常、司空見慣的常識，通過想象、幻想、頓覺等對其合理性進行質(zhì)疑，然后用理性去解決這個質(zhì)疑，解決的標(biāo)志在于它有一定的合理性和科學(xué)性。我們知道，在歐氏幾何中，“過直線外一點，有且僅有一條直線與已知直線平行”，這是大家可以接受的。如通過想象，假設(shè)“過直線外一點，至少可以做兩條直線與已知直線平行”，很多人就不一定能接受了。學(xué)生要掌握知識中蘊藏著的理性思維、形象思維，加上“以知識為載體的諸多高層次非理性因素”，讓學(xué)生建構(gòu)自己的認(rèn)識系統(tǒng)，由此去理解知識、運用知識[2]。當(dāng)然，有想象但無證明，有天才的想法而無合理的解釋，必然會走向另一個極端，因為脫離了合理性和科學(xué)性的建構(gòu)其實只是一種狡辯。

二、學(xué)生關(guān)注問題的具體性和抽象性

1.關(guān)注問題的不同反映的是每個人價值取向的不同

學(xué)生對事物的認(rèn)識是由學(xué)生和其社會經(jīng)驗一起建構(gòu)的，這種認(rèn)識來自于學(xué)生自身的社會經(jīng)驗，是學(xué)生在社會經(jīng)驗中伴隨的社會文化與價值選擇的結(jié)果。不同的人借助自己的經(jīng)驗、經(jīng)歷、感受，通過認(rèn)識系統(tǒng)對事實進行分析。由于每個人的經(jīng)驗和感受存在差異，因此對同一事實的分析和認(rèn)識也會存在差異。這種差異不是對事實的細節(jié)觀察不同，因為細節(jié)觀察不同并不一定影響對事實的認(rèn)識；也不是認(rèn)識問題的工具、手段等不同，因為認(rèn)識問題的工具、手段等不同也不一定帶來結(jié)果的不同，而是對事實關(guān)注的問題在抽象程度上表現(xiàn)不同。每個人的興趣、價值取向不同，關(guān)注的問題也會不同，關(guān)注問題的不同反映了不同的人在價值取向上的不同。認(rèn)識問題的工具、手段等不同，只不過是方法上的不同，不同的方法各有所長，但在地位上是平等的。價值取向的不同往往會導(dǎo)致排斥其他人的觀點，不接受其他人的看法，否定用其他方法得出的結(jié)論，甚至把自己的方法推崇到“唯我獨尊”的地位[3]。

在教學(xué)中，學(xué)生針對某一問題作出不同的回答時，很多教師會用“對”與“錯”對它們進行選擇，教師往往用自己的標(biāo)準(zhǔn)、教科書或參考資料上的標(biāo)準(zhǔn)、專家的標(biāo)準(zhǔn)作為標(biāo)準(zhǔn)答案來對學(xué)生不同的回答或答案進行甄別，作出肯定與否定的判定，這種判定主要反映的是師生之間價值取向方面的不同選擇。不同的價值選擇會反映出每個人主觀上的喜好和對社會文化的認(rèn)同，當(dāng)大多數(shù)人的喜好和認(rèn)同趨向一致時，這種喜好和認(rèn)同有可能會導(dǎo)致對知識的理解與思考的唯一性和絕對性，阻礙知識的多元發(fā)展。因此，知識本身并不是完全客觀、中立的，而是帶有個人的價值傾向和嗜好選擇的。教師選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容，實質(zhì)上體現(xiàn)的是教師的價值傾向，也就是說，教師對知識內(nèi)容的選擇、組織、安排是有個人趨向、偏好的，對教材的使用是經(jīng)過價值過濾的，每個教師都會自覺或不自覺地對“知識的價值”進行思考和選擇。

關(guān)注的問題不同，選擇的方法也會有所差異。方法上的差異并不影響對知識的總體認(rèn)識，關(guān)注問題的不同會形成價值取向的分歧，如果容許價值取向多元并存，必然會以相對主義的眼光看待學(xué)生答案的不同。教學(xué)過程中師生關(guān)注的問題會傳達出某種意義，意義的選擇取決于每個人的價值觀。所選擇的方法與關(guān)注的問題有密切的關(guān)系，問題的不同表現(xiàn)出每個人的價值觀不同。

2.價值取向不同反映的是對問題思考的抽象程度不同

知識的存在有一定的時空性，知識的結(jié)論包含了一定的語言、符號、理論范式、價值體系等，因而知識具有情境性、地域性。教學(xué)目標(biāo)是靜態(tài)的，它無法在教學(xué)之前進行預(yù)測與設(shè)定，必須依靠學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、研究問題、解決問題的過程中通過自身的思考形成對事物的理解和解釋。在教學(xué)過程中，知識的形成是開放性的，不是固定的、僵化的、絕對的，教師所起的作用主要是對話者、理解者、合作者、幫助者，不是知識的“代言人”、“絕對真理的化身”、知識的輸出者。知識的形成需要一個過程，學(xué)生要獲得對知識的理解必然要先理解事實、解釋事實，在關(guān)注事實的過程中會對認(rèn)識的對象提出問題。當(dāng)問題進入自己的認(rèn)識系統(tǒng)，學(xué)生會對一些事實產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生尋找解答問題的沖動。如教師問學(xué)生：雪化了以后變成了什么？有的學(xué)生說雪化成了水，有的說變成了春天。不同的答案說明學(xué)生對雪融化的事實后面的問題有不同的理解。對同一事實，學(xué)生關(guān)注的問題會有所不同，對問題的回答也會有所差異[3]。即使關(guān)注同一問題，學(xué)生對問題的思考也有層次上的差異，這種差異表現(xiàn)在特殊性和一般性的不同，取決于學(xué)生在其認(rèn)識層次中所表現(xiàn)出的抽象程度。抽象程度越高，其答案越具有一般性；抽象程度越低，其答案越具有特殊性[3]。學(xué)生對事實的認(rèn)識在于通過問題去追尋對事實的解釋，知識就是在這種對事實的問題解釋中發(fā)展起來的。盡管選擇不同的方法有可能得出相同或不同的結(jié)論，但所關(guān)注問題的不同與自己現(xiàn)有的知識、自身的體驗、認(rèn)識的目的、價值觀有關(guān)。如雪融化以后可以變成水、小溪、河流、江水、海水、綠葉、春天、豐年等，答案有具體和抽象的不同層次。學(xué)生對問題抽象程度的把握來源于學(xué)生自己的認(rèn)識系統(tǒng)，來源于學(xué)生對生活的體驗。學(xué)生的體驗越深，理解就會越深刻、越具有抽象性。如果學(xué)生缺乏體驗，對問題的尋找就會越趨向于具體和直接，理解的程度就不會那么深刻，學(xué)習(xí)的效果就很難深入與長久保持。

三、學(xué)生生活背景的共同性和特殊性

人的生活背景往往會影響到他對一些事實的闡釋，生活背景是隱藏在人背后起決定作用的東西，它往往支配了一個人對問題的看法和意見。任何人都是以自己的經(jīng)歷、經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去理解、思考、想象其他事物的。在對新事物的理解中，會帶有自己原有的特殊的生活背景。

知識本身不是“絕對真理”的化身，它是主體對事實用個性經(jīng)驗、閱歷進行闡釋的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為，知識是主體與環(huán)境之間相互作用而獲得的信息和組織。知識只有被學(xué)生理解了，才會成為知識。僅僅記住了，知識是不會成為自身認(rèn)識系統(tǒng)的一部分的。知識要獲得學(xué)生的理解和接納，學(xué)生就必須通過已有的個人經(jīng)驗、經(jīng)歷等進入到自身的認(rèn)識系統(tǒng)，通過自身的認(rèn)識系統(tǒng)對其意義進行建構(gòu)，在個人生活背景的特殊性下獲得共通性的結(jié)果。當(dāng)個人生活背景的特殊性得到大多數(shù)人的認(rèn)可和贊同的時候，這種特殊性就轉(zhuǎn)化成了共同性。也就是說，知識并不是完全存在于個體之中的“地方性知識”，也不是完全處于個體之外的抽象的東西。很多情況下，當(dāng)個人用自身的經(jīng)歷、經(jīng)驗訴說的時候，很容易激起其他人的共鳴。

生活背景的共同性和特殊性可以相互轉(zhuǎn)化，因為人都有相同或相似的生活基礎(chǔ)和經(jīng)驗，但這種轉(zhuǎn)化是有一定的條件的。當(dāng)某個人在某種生活背景下所獲得的經(jīng)驗或信仰沒有得到別人認(rèn)可或認(rèn)可度不高的時候，個人生活背景的特殊性就很難轉(zhuǎn)化為普遍性。特別是當(dāng)一個人提出與大多數(shù)人的生活經(jīng)驗相矛盾的理論時，更會被眾人所嘲笑和不理解。

一個人的生活經(jīng)歷和背景在教師和學(xué)生身上的表現(xiàn)是不一樣的。如果教師以自己的經(jīng)歷去代替學(xué)生的理解，學(xué)生好奇的天性也許就會泯滅。如教師談到登山望遠的感覺時情不自禁地說道：“山下的景色多美?。　睂W(xué)生不明白，反問教師：“既然山下這么美又何必登上高處呢？”教師如果用自己的思維定勢否定學(xué)生的思維動勢，學(xué)生就會形成懶惰、依賴、被動、消極的思維習(xí)慣和行動方式，就很難養(yǎng)成自主、獨立、開放、自由之精神。是的，每個人都是獨特的，教師別將自己的“認(rèn)為、觀點、看法、意見”，甚至“專家的結(jié)論、權(quán)威的觀點”作為真理硬“送”給學(xué)生，用自己的生活體驗理解的知識是終生難忘的，用別人的體驗去理解知識常常是短暫的。學(xué)生通過自己的經(jīng)驗，結(jié)合一定情境，對信息做出理解和判斷，形成對問題的理解，從而使得知識在經(jīng)驗中生長[4]。人與人之間的生活背景是不同的，盡管可以交流，但絕對不可以完全相互替代。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生多用自己的體驗去思考，而不是包辦、代替，要知道，學(xué)生學(xué)會了自己去思考問題是一件多么幸福的事情啊。剝奪了學(xué)生的思考過程，無異于扼殺了他們創(chuàng)新的“種子”。

四、知識本身具有的客觀性與主觀性

1.知識的客觀性

知識具有客觀性，尤以理性主義為代表。如數(shù)學(xué)通過數(shù)量關(guān)系和空間形式反映現(xiàn)實世界，它源于客觀現(xiàn)實，數(shù)、量、圖形等都是依賴于客觀現(xiàn)實，因而是客觀的。無論主體采取任何方法、手段，其結(jié)論都應(yīng)是相同的，因為知識是對客觀事實進行分析而抽取出來的真理，它可以經(jīng)過多次驗證，即知識的獲得與認(rèn)識的主體無關(guān)。

知識是從各種不同的事實中抽象出來的客觀真理，是可以反復(fù)檢驗和驗證的。因此，從科學(xué)的邏輯出發(fā)去思考相同的情況就可以得出相同的結(jié)論。也就是說，如果主體采取客觀、中立的立場，在同樣的情境和條件下，得出的結(jié)論是相同的，是可以反復(fù)檢驗和驗證的。知識不是某個人的獨特理解，它是根據(jù)事實、運用一定的科學(xué)邏輯推斷出來的，任何人都可以在相同的條件、情境下得出同樣的結(jié)論，采取“普遍、客觀、中立”的實證方法是認(rèn)識事物的正確方法。這種觀點帶有科學(xué)主義的傾向，有這種觀點的教師會要求學(xué)生形成系統(tǒng)的科學(xué)知識，注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和科學(xué)素養(yǎng)。

2.知識的主觀性

知識具有主觀性，尤以社會建構(gòu)論為代表。每個人都會在認(rèn)識過程中帶上個人的情感、價值判斷，甚至偏見、成見，認(rèn)識的結(jié)果都打上了個人的烙印。如歷史學(xué)知識，盡管歷史知識是歷史學(xué)家對過去的歷史事實或史料準(zhǔn)確記錄的結(jié)果，但無法排除這種結(jié)果依然是經(jīng)過人的頭腦的二次加工。對于同一事實，不同的認(rèn)識主體會根據(jù)自己的興趣、愛好、需要等進行對象性的選擇，是對信息進行加工改造的結(jié)果，而不是“機械攝影式”的過程。因此，知識的認(rèn)識過程對不同的主體來說，都會打上自己的特點和“印跡”。

由于認(rèn)識的形式、對象和過程帶有主觀性，因此每個人認(rèn)識事物的過程都是在已有的基礎(chǔ)上有意識地觀察、理解、把握世界的。認(rèn)識的主觀性在不同的對象中會有所不同，對自然物的認(rèn)識主要通過移情的方式來表現(xiàn)主觀性，如看到長得很美的美女隨地吐痰，就覺得她不美了。對社會生活主要是通過主體的實踐來表現(xiàn)主觀性的，如人們開始都接受“地心說”，后來伽利略用天文望遠鏡發(fā)現(xiàn)了支持“日心說”的證據(jù)后，人們才逐漸接受“日心說”。由于認(rèn)識的結(jié)果是人們對認(rèn)識對象的主觀理解和創(chuàng)造性認(rèn)識，一旦個人的理解和認(rèn)識發(fā)生了變化，認(rèn)識的結(jié)果也會發(fā)生變化。知識是人們有意識、有目的、主動“刻意”建構(gòu)的結(jié)果，是努力發(fā)現(xiàn)知識客觀性的過程，是在社會交往、社會文化情境中自我選擇的結(jié)果[5]。在教學(xué)中教師創(chuàng)設(shè)了自主學(xué)習(xí)、自主探索的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以激發(fā)學(xué)生的好奇心、創(chuàng)造力，學(xué)生會根據(jù)自己的經(jīng)驗對知識的結(jié)論進行質(zhì)問，學(xué)生通過自主摸索、自己認(rèn)識、自己解答來建立、獲得知識。每個學(xué)生運用的方法、思考的路徑不同，對問題的解答過程也會不同，在這個過程中，學(xué)生獲得了自身的體驗和思考。

3.知識的客觀性和主觀性的關(guān)系

知識本身具有客觀性和主觀性，是主客觀的統(tǒng)一。知識從其建構(gòu)的過程看，是主觀與客觀、理論與實踐、知與行的具體的歷史的統(tǒng)一。如果把主觀性和客觀性分開或?qū)α⑵饋恚蜁斐深櫞耸П?、無所適從。如有人問，一個愛清潔的人和一個不愛清潔的人同去一家串門，兩人誰先去洗澡？答案只是一個結(jié)果，是客觀的，而誰先去洗澡是主觀的，是無法通過邏輯推理來決定的。如果靠推理去決定結(jié)果，必然會帶來“無所適從”，因為推理的過程來自于結(jié)果，當(dāng)結(jié)果未發(fā)生時，現(xiàn)實中就可能存在多種結(jié)果。問一個未發(fā)生的、存在多種結(jié)果的問題，都可以用其他答案來否定你的回答。事實是客觀的，實踐是長青的。

如果把知識當(dāng)成純粹的客觀物，當(dāng)成游離于人之外的客觀產(chǎn)物，教師就會以此去教育學(xué)生，把知識當(dāng)成“靜止物”“送”給學(xué)生，學(xué)生這個活生生的“人”就不見了，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程就成為教師“給”學(xué)生“收”、教師說學(xué)生聽、教師講解學(xué)生破解的過程，教學(xué)過程就成為教師根據(jù)一定的程序施加知識給學(xué)生的過程。如果知識是主客觀的統(tǒng)一，教師就應(yīng)讓主體的人去“發(fā)現(xiàn)”客觀存在的知識，在對“客觀”知識的理解中建構(gòu)知識，既見“物”又見“人”。見物不見人就會灌輸知識，見人不見物就會難以形成系統(tǒng)的知識。

運用同一種不變的方式進行教學(xué)，學(xué)生建構(gòu)知識往往容易產(chǎn)生疲勞，容易形成某種定勢和思維習(xí)慣。教師經(jīng)常組織討論，由于學(xué)生在討論中容易趨同，他們的主動性易泯滅于眾人的習(xí)慣思維中，反而抑制了學(xué)生的自我創(chuàng)造性[6]。為此，教師也應(yīng)重視知識的傳遞性，重視知識的客觀性，更應(yīng)發(fā)揮每個學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生不停碰出思想的“火花”。

在教學(xué)過程中，學(xué)生知識建構(gòu)受到多種因素的影響，以上分析的只是其中的某些方面，這些方面之間沒有絕對的分界線，是“我中有你，你中有我”的關(guān)系。作為一個教師，如果沒有意識到知識的建構(gòu)過程對學(xué)生所起的作用，就容易犯否定一端而推崇另一端、肯定一方而否定另一方，即非此即彼的毛病。如果教師習(xí)慣于給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可能會是知識豐富而“英雄無用武之地”，成績優(yōu)秀而墨守成規(guī)，知識“豐富”而見識短小，考場“稱霸”卻是社會的“紙老虎”，因不知如何運用知識而失去了創(chuàng)造力。

參考文獻

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[4] 張建偉.知識的建構(gòu)[J].教育理論與實踐，1999（7）.

[5] 陳坤明，李建國.試論知識的建構(gòu)機制[J].學(xué)術(shù)論壇，2006（10）.

[6] 趙建華.知識建構(gòu)的原理與方法[J].電化教育研究，2007（5）.

[作者：李海（1969-），男，江西瑞金人，廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院高職所副研究員，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生。]

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