中美學生生態(tài)德育的比較研究

摘 要 美國是世界上最早進行生態(tài)教育的國家。結合中國學生的特點，運用馬克思主義生態(tài)觀，借鑒美國學生生態(tài)教育的先進經(jīng)驗與合理思想，著力在教育目標、教育過程與教育空間上實現(xiàn)生態(tài)德育的長效性、實踐性和開放性，在中國向度與世界向度的統(tǒng)一中建構中國特色的生態(tài)德育教育模式。

關鍵詞 中國 美國 學生 生態(tài)德育

生態(tài)德育是作為生態(tài)道德主體的學生對自然、對生態(tài)、對環(huán)境追求一種和諧相處的認同或認知教育。美國是世界上開展生態(tài)教育最早的國家。目前，其系統(tǒng)與成熟的生態(tài)德育思想與實踐在眾多國家中脫穎而出，尤其是學生的生態(tài)德育更是蓬勃發(fā)展。運用馬克思主義生態(tài)觀，在開放性和批判性相統(tǒng)一的思維中吸收、借鑒美國的生態(tài)德育經(jīng)驗，從中汲取合理思想和具有創(chuàng)見的做法，對于構建符合中國學生特點、具有中國特色的生態(tài)德育模式具有重要的現(xiàn)實意義。

一、中美生態(tài)德育比較

1.中美生態(tài)德育的共性

（1）教育發(fā)展趨向上的共同點

中國和美國的生態(tài)德育均經(jīng)歷了從環(huán)境德育逐步演進到生態(tài)德育的發(fā)展過程。兩國在開展生態(tài)德育的早期階段，都側(cè)重于開展以學生愛護環(huán)境、保護環(huán)境為主要內(nèi)容的社會公德教育。例如美國環(huán)保署（EPA）指出：“環(huán)境教育能夠增加與提高公眾對環(huán)境改變和環(huán)境問題的知識與意識，人們通過環(huán)境教育能夠獲得人類活動對環(huán)境影響的知識，以及全面認識環(huán)境問題的技能，從而能夠做出更加明智的決策?！盵1]這個時期的教育側(cè)重點體現(xiàn)出人們對生態(tài)危機已有了一定的警醒意識。隨著生態(tài)問題研究的深入，中美兩國對生態(tài)德育都有了更為深刻的理解和更加清晰的認識，開始強調(diào)生態(tài)德育不應只停留于對學生進行環(huán)境保護教育的層次，更應該促使學生從生態(tài)理念上發(fā)生根本性的變革，通過生態(tài)道德觀幫助學生確立正確的生態(tài)意識，內(nèi)生自覺的生態(tài)責任意識。如中國學者劉驚鐸提出：“所謂生態(tài)德育是引導受教育者更好地熱愛自然、熱愛生活以及為了人類的長遠利益，主動養(yǎng)成保護自然環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)的思想覺悟、生態(tài)保護意識和相應的道德規(guī)范與行為習慣?！盵2]可見，中美兩國在這個時期，都一致認為未來的生態(tài)德育應是幫助學生確立科學的自然觀和生存發(fā)展觀，形成愛護環(huán)境、尊重自然、保護生態(tài)的道德情感、道德認知和道德行為的教育過程。

（2）教育內(nèi)容構成的共同點

目前，中美兩國的生態(tài)德育都包括理論教育與實踐教育兩部分。在理論教育方面，我國主要采取的是滲透結合的理論教學模式和獨立設課的教學模式；在美國，生態(tài)德育除滲透結合、獨立設課模式之外，還有跨學科的專題教學模式。在實踐教育方面，我國主要有學?！鐓^(qū)、學?！彝ァW?！掠貙嵺`教育模式和寒暑假社會實踐教育模式等；而美國的實踐教育方式主要有美國森林局委托西部區(qū)域環(huán)境教育委員會開發(fā)的森林學習計劃、西部各州魚類及野生生物局與教育局等共同開發(fā)的跨學科環(huán)境學習計劃、加利福尼亞州的“綠絲帶學區(qū)”橡樹公園聯(lián)合學區(qū)生態(tài)德育模式等[3]。

（3）教育重視程度的共同點

伴隨著生態(tài)危機以前所未有的激烈性、整體性給世界帶來的共同挑戰(zhàn)，中美兩國都深刻地意識到了生態(tài)德育的重要現(xiàn)實意義。所以，兩國都給與了生態(tài)德育高度的重視。美國國會早在1970年就通過了《環(huán)境經(jīng)驗學習計劃》和《環(huán)境教育法》。1971年至1973年，美國各州400多所學校開始大力開展環(huán)境教育，推行《環(huán)境經(jīng)驗學習計劃》[4]。1999年NAAEE制定了卓越性之全美環(huán)境教育計劃（Excellence in Environmental Education Guidelines for Learning）[5]。目前由環(huán)境保護署與學校聯(lián)合制定并已付諸實施的“綠色學校計劃”，已成為美國教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略之一。而我國也在1978年就開始強調(diào)建立環(huán)境保護法規(guī)和法律，要求把生態(tài)德育作為各級中小學的教學內(nèi)容，并在全社會普及環(huán)境教育，強調(diào)規(guī)范管理環(huán)境教育的重要人才、重要機構、項目規(guī)劃等事項[6]。1996年發(fā)布的《全國環(huán)境教育宣傳行動綱要》明確指出：學生生態(tài)德育是提高中華民族思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)的基本手段，在21世紀，要進一步完善中國的環(huán)境道德教育體系，逐步提高全民族的環(huán)境認識與環(huán)境意識。同時，我國在實踐中積極探索，1996年以后，“綠色學?！痹谌珖秶慕ⅲ俏覈谏鷳B(tài)教育領域?qū)嵭械囊豁梽?chuàng)舉[7]。

2.中美生態(tài)德育的差異

（1）教育目標：具象同質(zhì)與多維立體

中國的生態(tài)德育目標側(cè)重于學生的知識認知，過多關注的是具體知識的講授，如環(huán)境保護的基本科學知識和相關法律法規(guī)。教師注重知識傳授的邏輯是否縝密、結構是否完整、條理是否清晰，說教多、情感體驗少，把自己定位于教育的支配地位而不是指導地位，一定程度上忽視了對學生生態(tài)責任、態(tài)度、人格的培養(yǎng)，忽視了學生的主體性、創(chuàng)造性和情感需要，忽視了學生對現(xiàn)實生活的參與、感悟和體驗，單向度地將學生置于抽象的觀念世界，實行無差別的、同質(zhì)的生態(tài)教育。而美國生態(tài)德育目標的設定，則更凸顯了多維性和立體化。如幫助學生了解自然演變的歷史和過程；樹立正確的自然觀、生態(tài)正義觀，了解自身保護生態(tài)的義務與職責；學會運用各種方法調(diào)查和分析環(huán)境問題，使用科學的方法糾正錯誤的生態(tài)觀；獲得一個公民保護生態(tài)所必需的技能[8]。由此可見，美國的生態(tài)德育目標更側(cè)重于增強學生的生態(tài)責任意識、培養(yǎng)生態(tài)保護情懷、培育生態(tài)道德人格，提升解決生態(tài)問題的能力。

（2）教育過程：機械單一與交互多樣

在我國，從滲透式教學的過程實施狀況來看，教育內(nèi)容主要是通過科學、生物、地理等學科進行的。但因其穿插與滲透在其他課程的教育中，呈現(xiàn)為散亂的知識點，從而無法形成完整的教育體系，教育過程往往也只能是“滲”而不“透”。教師在事先預設好的情境下，灌輸特定的生態(tài)科學理論知識及環(huán)境法規(guī)，完成自身教學內(nèi)容的傳授。這種教師主導的教學模式更多的是詮釋知識的邏輯關聯(lián)與體系結構，強調(diào)理論傳授的單一目標，而忽視了學生的生態(tài)道德認知、責任感與行為的教育與培養(yǎng)。而美國的學生生態(tài)教育通常將獨立課程模式和滲透課程模式結合起來，同時根據(jù)學校實際適當運用一些其他課程組織形式，進行優(yōu)勢互補。如問題導向法，即教師提出有爭議的生態(tài)道德問題，讓學生親自參與調(diào)查，搜集資料，并根據(jù)相關材料和初步確定的解決措施進行探討總結，撰寫調(diào)查報告；野外觀察和戶外教學法，即根據(jù)實踐教學需要，組織學生實地考察資源與環(huán)境被破壞、污染等現(xiàn)象，或?qū)σ堰M行治理的被污染環(huán)境進行后續(xù)調(diào)查。這些教學方式從不同角度體現(xiàn)了美國中小學的基本生態(tài)德育理念，即從學生最熟悉的生活場景開始，主動探尋其自身的抉擇和行動對環(huán)境的影響，積極養(yǎng)成正確的生態(tài)道德品質(zhì)和行為，自覺掌握解決各種環(huán)境問題的技能和方法，并自由而直接地表達自己的想法，大膽地彰顯個性風采。

（3）教育空間：封閉狹隘與動態(tài)開放

我國的生態(tài)德育更多得停滯于狹隘的課堂教育層面和課堂情境之中。目前，雖然我國很多學校也開展環(huán)境體驗活動，但大部分都是參觀生態(tài)保護基地、環(huán)保宣傳、環(huán)保演講、環(huán)保知識競賽、廢品回收利用等“淺度參與型活動”，環(huán)?？疾?、調(diào)查等“深度參與型活動”開展得并不充分[9]。而美國實施的生態(tài)德育則打破了傳統(tǒng)教學活動的時間與空間界限，有些在城市與野外公園、森林、鄉(xiāng)野中進行，有些在學生家中或房院周圍進行。美國在教育中更注重“深度參與型活動”的教學，著力讓學生在感性直觀、真實豐富的社會環(huán)境中，獨立制定學習方案，在收集資料、調(diào)查、比較、記錄、測量、試驗、總結、反思的過程中，主動探究和積極解決實際問題。

二、借鑒美國生態(tài)德育有益經(jīng)驗，建構中國特色生態(tài)德育模式

1.拓展教育目標的內(nèi)涵與外延，凸顯教育的長效性與實踐性

生態(tài)德育的核心目標是構建學生健全的生態(tài)人格，其影響是隱性的、間接的，從“內(nèi)化于心”到“外化于行”需要學生的長期踐行。如果學校生態(tài)德育不能培育學生生態(tài)道德建構與生態(tài)問題反思總結的內(nèi)生動力。一旦學生走出校園，面對多元化的利益選擇和紛繁復雜的社會環(huán)境，這種先前在學校系統(tǒng)中習得的環(huán)境保護意識會立刻土崩瓦解，甚至在社會功利性價值觀的影響下，做出以犧牲環(huán)境來換取其他利益的決定。因此，學生生態(tài)人格的完善，更多地需要學生自身的感悟、反思和體驗，學會“批判性的思維”。正如美國的生態(tài)教育專家威廉·比爾·斯代普（William Bill Stapp）提出的“幫助我們的年輕人了解生態(tài)環(huán)境和與其相關問題的知識，激發(fā)他們尋求解決問題的動機，并竭力幫助他們解決這些問題”[10]。美國組織學生繪制所在社區(qū)的土地使用圖、寫信給議員表達對生態(tài)危機的關注、扮演早期開拓者的各類角色等教學活動，都強調(diào)改變“知識本位”、建構“實踐第一”的教育模式，更關注學生的生態(tài)道德情感目標的實現(xiàn)路徑。對此，我國的生態(tài)德育工作者要深刻理解教育目標不僅是使學生構建系統(tǒng)的、科學的知識體系，更應幫助他們獲得真正的內(nèi)心體驗與情感共鳴，培養(yǎng)學生的自我調(diào)控與自我教育能力。這樣，才能使學生在社會實踐活動中，消解其主觀意識發(fā)展的種種矛盾與困惑，從而改變其生態(tài)問題的觀念誤區(qū)，成為生態(tài)良性發(fā)展的健康力量。

2.擴充教育主體的范圍和畛域，構筑教育的協(xié)同化與開放性

在美國，各種政府或非政府組織發(fā)揮的教育主體作用越來越明顯，如社會團體、社區(qū)、環(huán)保協(xié)會、企業(yè)、圖書館、博物館、國家公園等著力構建立體多維、動態(tài)開放的合作教育模式。他們憑借自身優(yōu)厚的生態(tài)德育資源，不僅為學生提供形象生動的環(huán)保知識，還組織學生參與靈活多樣的生態(tài)保護活動，組織環(huán)保愛心人士與專業(yè)人士開展主題講座，培養(yǎng)學生解決各種環(huán)境問題的技能和技巧。如美國森林局，為了幫助學生了解合理利用土地資源的重要性、了解自然界和社區(qū)的相互依賴關系，1973年會同西部十三州教育廳提出了森林學習計劃，該計劃以森林或樹林為中心，組織學生在直接的自然環(huán)境和實際的生態(tài)領域中接受生態(tài)德育。目前這一計劃已擴展至全美各州。美國科羅拉多州首府丹佛市的巴拉瑞特野外教育中心制定了從幼兒園到高中各階段與各年級的生態(tài)教育計劃，以班級為單位，由專門的心理學家，環(huán)境學專家和生態(tài)保護志愿者對學生進行生態(tài)教育。美國生態(tài)德育的高度協(xié)同化對于我國構筑生態(tài)教育的合力給與了非常寶貴的啟示。

3.加強教育層次體系的設計與規(guī)劃，突出教育的系統(tǒng)性與連續(xù)性

學生生態(tài)道德的建構，將是一項長期的工程。這要求在學生的每一個年齡階段都應有不同的生態(tài)德育課程設置，使其得到相應的生態(tài)道德教育，還要保證學生不同年齡階段的生態(tài)德育具有合理的連貫性和銜接性。而從以往我國生態(tài)德育的實踐來看，囿于應試教育的壓力，生態(tài)德育存在松散、不連續(xù)的弊病，學生難以從不規(guī)范、不系統(tǒng)的教育中自覺地激發(fā)強烈的生態(tài)責任主體意識。所以，我們要借鑒美國生態(tài)德育課程設置的合理思想，將生態(tài)責任主體意識教育內(nèi)容貫穿到我國整體的國民教育序列之中，科學規(guī)劃和設計學生生態(tài)教育體系，并層層推進、環(huán)環(huán)相扣，最大限度地提高學生應對生態(tài)危機的能力素養(yǎng)和參與生態(tài)文明建設的積極主動性，奠定好學生生態(tài)素養(yǎng)和綠色發(fā)展責任認同和價值認同的理論基礎。在理論教育方面，學校要通過編寫相關生態(tài)教育教材，通過課程設置的專業(yè)化、多樣化和科學化，實現(xiàn)生態(tài)教育進入教材、進入課堂、進入學生頭腦。在實踐教育方面，學校要積極回應馬克思主義的目的與功能相統(tǒng)一的生態(tài)實踐觀，踐行人與自然和諧互動的理念，從封閉的課堂教育層面和課堂情境之中走出去，依托生態(tài)教育實踐基地、社區(qū)等力量，促進生態(tài)教育的人性化、生活化與生動化。

參考文獻

[1] 劉秦民.論生態(tài)寄托的高校德育新功能[J].高教探索，2012（6）.

[2] 劉驚鐸.生態(tài)體驗德育模式的實踐魅力[J]. 思想理論教育，2010（2）.

[3] 楊靜.美國中小學“綠絲帶學校”計劃研究[D] .福州：福建師范大學，2014.

[4] 張騰.國外城市環(huán)境治理經(jīng)驗及措施初探[J].企業(yè)導報，2012（6）.

[5] U.S.The North American Association for Environmental Education， The National Environmental Education&Training Foundation （oct.2001）：Using Environment-Based Education to Advance Learning Skills and Character Development.httpalwww.naaee.orglhtml/npee.hml.

[6] 賈峰，田爍.美國環(huán)境教育法發(fā)展歷程回顧（下） [J].世界環(huán)境，2013（6）.

[7] 劉濤.加強民族地區(qū)高校公共環(huán)境教育的路徑選擇[J].內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2012（1）.

[8] 王靜.美國中小學環(huán)境教育的歷史經(jīng)驗及啟示[D].重慶：西南大學，2003.

[9] 王建躍，郭玲.國外生態(tài)德育經(jīng)驗及其啟示[J].學校黨建與思想教育，2015（1）.

[10] 祝懷新.環(huán)境教育論[M].北京：中國環(huán)境科學出版社，2002.

[作者：常素芳（1972-），女，河南開封人，開封大學思想政治理論教研部副教授。]

【責任編輯 郭振玲】