學習力視角下本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的現實困境和突破路徑

李思玲 胡海建

關鍵詞 學習力;本科層次職業(yè)教育;人才培養(yǎng);現實困境;突破路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）31-0013-07

1998年，葉尚川等在《上海高教研究》上發(fā)表了《322模式：職業(yè)教育向高層次發(fā)展的突破性選擇》，文中明確提出要在當時的“現有基礎上增補本科高職教育”[1]。這應該是最早提出本科層次職業(yè)教育理念的研究之一，距今已有20余年。在此期間，有關本科職教的學術研究和政策探索持續(xù)進行，但存在提法不統(tǒng)一、邊界未明晰、操作條件不成熟等情況。直到2014年，國務院下發(fā)的《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》）首次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，明確了“本科層次職業(yè)教育”的提法和探索發(fā)展的設想。同年，教育部等六部門印發(fā)《現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，指出“本科層次職業(yè)教育達到一定規(guī)模，系統(tǒng)構建從中職、專科、本科到專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)體系”。2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》把“開展本科層次職業(yè)教育試點”納入了“完善高層次應用型人才培養(yǎng)體系”章節(jié)中，此后我國開始分批啟動本科層次職業(yè)教育試點改革，截至目前全國已建設了27所本科層次職業(yè)學校。2020年，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》明確，把發(fā)展本科職業(yè)教育作為完善現代職業(yè)教育體系的關鍵一環(huán)，要“穩(wěn)步推進本科層次職業(yè)教育試點，支持符合條件的中國特色高水平高職學校建設單位試辦職業(yè)教育本科專業(yè)”，要“研制本科職業(yè)學校設置標準”。2021年初，《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》出臺，為完善職業(yè)教育國家教學標準體系、系統(tǒng)加強本科層次職業(yè)教育專業(yè)建設打下基礎。由上可見，開展本科層次職業(yè)教育是職業(yè)教育改革的重要任務，是健全縱向貫通、橫向融通的中國特色現代職業(yè)教育體系的關鍵環(huán)節(jié)，并且已經從政策設想逐步成為現實探索。

無論是基于經濟社會發(fā)展的客觀需要，還是從職業(yè)教育高質量發(fā)展的內在要求出發(fā)，本科層次職業(yè)教育發(fā)展都需要回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。在此背景下，本研究對本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)問題進行深度探究。

一、本科層次職業(yè)教育的內涵辨析

多年來，有關本科職教的研究成果陸續(xù)產出，在2014年《決定》明確“本科層次職業(yè)教育”的提法前，曾衍生過如“技術本科”“本科高職”“高職本科”等多種概念提法。盡管提法不一，但學界對其本質的解讀較為統(tǒng)一。如“技術本科”是指本科層次的技術教育，從構建現代職業(yè)教育體系的角度看，實質就是本科層次的高等職業(yè)教育[2]?！氨究聘呗殹笔侵副究茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育，也有認為是本科層次的職業(yè)技術教育[3]?！案呗毐究啤笔侵父呗氃盒ｉ_辦的以培養(yǎng)技術理論與實踐技能相結合的、綜合素質全面發(fā)展的人才的一種較高層次的高等職業(yè)教育[4]。這幾個概念表達的都是同一個意思，即與普通本科教育屬于同一層次但不同類型的教育，與高職教育的?？茖哟螌儆诓煌瑢哟蔚活愋偷慕逃?，是為培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，符合生產、建設、管理、服務第一線需要，掌握一定專業(yè)理論知識，具有較強的操作技能和高級技術，能迅速適應工作崗位并在該崗位上具有明顯發(fā)展?jié)摿Φ母咚刭|技術型人才[5]。

從人才培養(yǎng)的角度出發(fā)審視這一概念發(fā)現，這個說法與其他非本科職教的概念有相似之處。以“應用型本科”為例，有學者認為這是以培養(yǎng)知識、能力和素質全面協調發(fā)展，面向生產、建設、管理、服務一線的高級應用型人才為目標的高等教育[6];教育部文件也將“高等職業(yè)教育”的人才培養(yǎng)目標描述為“在具有高中文化基礎上，培養(yǎng)生產、建設、管理和服務第一線具有綜合職業(yè)能力和全面素質的高級實用型人才”[7]。從概念上看，三者同樣是要求具有全面素質、面向崗位一線、具備較高的應用技術。但現實中，本科層次職業(yè)教育、應用型本科、高職高專無論辦學模式、課程設置、人才培養(yǎng)等方面并不相同。因此，關于本科層次職業(yè)教育的概念邊界還應進一步明晰。

（一）教育層次的本科性

聯合國教科文組織（UNESCO）最新發(fā)布的《國際教育標準分類法》（ISCED，2011）中，高等教育被細分為短期高等教育（5）、學士或等同（6）、碩士或等同（7）、博士或等同（8）四個等級，本科層次職業(yè)教育應屬于其中的第6等級，也即學士或等同級別，相當于國內的本科[8]。根據要求，該等級的課程以理論為基礎，補充實踐成分，傳授研究的最新發(fā)展水平和最好的專業(yè)實踐，要求由第7或8級人員授課，持續(xù)學習時間一般要達到4年以上。因此，“本科性”體現在側重人才培養(yǎng)的理論性和學術性，所培養(yǎng)的學生應具有扎實的理論功底。與?？茖哟温殬I(yè)教育相比，本科層次職業(yè)教育要求學生掌握更加寬廣、深入的理論知識，不僅只是專注于簡單的技術操作，還應該通過對理論的掌握，成為技術運用的集成者。

（二）教育類型的職業(yè)性

從語義上辨析，本科層次職業(yè)教育本質屬于職業(yè)教育。根據ISCED（2011版），高等教育依據定向性將教育課程分為普通課程和職業(yè)教育課程，不同的教育課程獲取不同類型的資格證書，因此高等教育的四個等級均可分為學術定向和專業(yè)定向，對應普通高等教育和職業(yè)高等教育兩個類型。從這個角度看，本科層次職業(yè)教育只是屬于職業(yè)高等教育中的第6級本科層次，在這個類型中，還包括專科（5）、碩士（7）和博士（8）層次的職業(yè)教育。這其間的內在關聯性為本科層次職業(yè)教育的存在和發(fā)展提供了政策基礎和現實基礎，“職業(yè)性”不僅是本科層次職業(yè)教育的本質屬性，且界定了其外延。

馬克思主義認為，人類的活動分為認識世界和改造世界兩類。由此推論對應ISCED可分為兩種人才：發(fā)現客觀規(guī)律、認識世界的學術型人才和運用客觀規(guī)律、改造世界的專業(yè)型人才。如放置于高等教育人才培養(yǎng)框架中，前者可對應普通高等教育，后者則為職業(yè)高等教育。相對于普通本科教育，本科層次職業(yè)教育作為職業(yè)高等教育的本科階段，雖然強調學生要掌握一定的理論知識，但這種理論知識是結合具體行業(yè)產業(yè)實際的技術應用理論，而非原理性的一般知識。而且所培養(yǎng)的學生要適應經濟社會發(fā)展需要，具備“盡可能無縫對接”市場和崗位的職業(yè)綜合能力。

（三）教育面向的社會性

教育的基本規(guī)律是教育與人的發(fā)展、與社會的發(fā)展之間相互制約的規(guī)律，教育的基本矛盾是人的發(fā)展和社會發(fā)展之間的矛盾。探討本科層次職業(yè)教育的本質，也要通過審視其對教育基本規(guī)律的遵循和對基本矛盾的處理進行判斷。一方面，本科層次職業(yè)教育要致力于人的全面發(fā)展;另一方面，本科層次職業(yè)教育要與社會發(fā)展相適應。盡管任何一種教育形態(tài)都應具備以上兩點，但本科層次職業(yè)教育面向角度更具有“社會性”的特點。一是人才復合化。本科層次職業(yè)教育實質是普通教育與職業(yè)教育的高度融通，人才培養(yǎng)模式更靈活和多元，有可能打破長期存在的學科壁壘和行政屏障，實現跨形態(tài)、跨區(qū)域、跨專業(yè)的培養(yǎng)方式，培養(yǎng)出更適應社會發(fā)展趨勢的高度復合型人才。二是服務針對化。普通高等教育培養(yǎng)致力于學術研究、科研創(chuàng)造的“發(fā)現型”人才，教育面向廣泛和深遠，服務區(qū)域發(fā)展的效果相對具有延遲性;相比而言，本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才主要面向技術運用、社會服務等，能夠高度契合社會發(fā)展是其主要特點，服務面向更具有針對性。三是評價社會化。本科層次職業(yè)教育的評價主體更加多元，除了學術團隊外，還受到學生個體、用人單位等多元利益群體的影響;評價標準方面除了學術科研標準，還要參考職業(yè)行業(yè)標準;由于職業(yè)教育的“職業(yè)性”本質屬性，評價維度也更傾向開放式和社會化，對實踐、轉化、應用、創(chuàng)新等社會化活動有更多傾斜。

二、以學習力視角探討本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的合理性

學習力（Learning Power）源于管理學領域。1965年，美國麻省理工學院系統(tǒng)動力學創(chuàng)始人弗雷斯特（Forrester）教授首次提出了“學習力”這一概念[9]。國內管理學專家張聲雄將此解釋為“一個人或一個企業(yè)、一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現”[10]。此后，有關學習力的研究延伸至包括教育學在內的多個學科領域。學界普遍認為其作為一種復雜的能力系統(tǒng)，能夠對學習者的狀態(tài)和學習活動產生影響，一般包括學習動力、學習能力、學習毅力。但職業(yè)教育相關研究結果表明，研究高職學習者的學習力，還應在以上三要素的基礎上增加學習轉化力維度，這是與職業(yè)教育“重實踐”的辦學特色密切呼應的[11]。與以往從外部視角審視人才培養(yǎng)問題不同，學習力角度提供了另外一種內部視角，具有一定的合理性。

（一）衡量教育質量要回歸“以學習者為中心”的初心

提高教育質量是職教改革中最核心、最緊迫的任務?！案叩冉逃|量首先是指學生發(fā)展質量，即學生在整個學習歷程中所學的‘東西’，包括所知、所能做的及其態(tài)度。學生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量教學質量的核心標準?！盵12]從這個角度而言，學生發(fā)展質量決定著教育質量。作為學生發(fā)展質量的綜合體現，學習者學習力是教育質量的重要監(jiān)控依據，因此，“以學習者為中心”仍然應該是探討本科層次職業(yè)教育的重要遵循，本科層次職業(yè)教育的改革發(fā)展要與“以學生為中心”的教育生態(tài)同頻共振。以學習力為視角開展相關研究，對接學習者的內部呼應，為本科層次職業(yè)教育質量研究提供了一個從學習者需求出發(fā)的重要參考指標，回歸教育的本質初心，有助于職教改革落到實處。

（二）判斷人才培養(yǎng)成效需要教育接受方的在場視角

判斷人才培養(yǎng)問題，除考察學校資源投入、人才產出等教育供給方行為外，還應關注教育接受方的在場微觀視角，即構建以學生為主體的關注“教育與學習過程”的人才培養(yǎng)評估范式，達到“從一個微觀的、以學習者為中心的、通過知曉在教室里發(fā)生了什么事來處理問題的程度”[13]。人才培養(yǎng)成效固然要從教育供給行為和結果層面進行評估，但僅關注教育供給方行為易造成粗放式發(fā)展和對“量”的一味追求，需要通過對教育接受方予以補充關注以獲取實際需求信息、適度調整發(fā)展方向和進行“質”的提升;僅注重結果層面的考慮，易忽略人才培養(yǎng)過程中顯現的各類關鍵問題，因過程管控不到位可能造成人才培養(yǎng)成效不理想。因此，補充教育接受方的在場視角，有利于推進本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)評估的改良。

三、本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

學界對高職學生學習力的維度有多重解讀，比較受認可的有楊銀輝等基于高職學習者特性，結合管理學理論，提出的學習力四要素說，認為學習力是一種把知識資源轉化為知識資本的能力，主要由學習動力、學習毅力、學習能力和學習轉化力四個要素構成，各要素相互聯系、相互作用[14]。本研究結合該理論觀點，對當前本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)進行剖析。

（一）學習動力：職業(yè)教育的負面社會標簽還未撕掉

當前，仍有很多人認為職業(yè)教育是次等教育，總認為“學術教育>職業(yè)教育”。作為職業(yè)教育中的一種類型，本科層次職業(yè)教育在短期內很難撕掉這樣的社會標簽。究其原因，是受傳統(tǒng)觀念和體制沿革兩方面影響。

從傳統(tǒng)觀念上看，“重學輕術”觀念根深蒂固。春秋戰(zhàn)國時期的技術文獻《考工記》體現了我國曾經對“工”高度重視，但儒家思想崇尚“學而優(yōu)則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”，道家雖崇尚自然，但也順應自然，并無改造自然之心、之術[15]。受傳統(tǒng)觀念影響，中國傳統(tǒng)學術對技術技能和自然科學研究關注不足，“術”的江湖地位遠不如“學”，并慢慢形成了“重學歷輕技能”“重普教輕職教”的社會偏見，影響著中國人的求學和擇業(yè)傾向。從體制沿革上看，解放后到1978年，我國一直沒有“職業(yè)教育”的提法，“職業(yè)教育”一度被認為是資本主義的產物。20世紀80年代，由于高職教育與普通高等工程教育的區(qū)分問題，曾經引發(fā)過是否發(fā)展高職的激烈爭論。20世紀90年代后，我國職業(yè)教育有了很大發(fā)展，但還有濃重的“層次教育”特色，職業(yè)教育招生對象基本為被普通教育拒之門外的生源。加之職業(yè)教育學生在公務員、事業(yè)單位考試以及企業(yè)招聘中可選的職位、薪酬待遇、發(fā)展空間等也與普通教育的學生有所差距，使職業(yè)教育長期存在社會認可度較低的情況。

盡管本科層次職業(yè)教育在教育層次上屬于本科，但其本質屬性依然是職業(yè)教育，在一定時期內同樣會面臨學習者選擇意愿不強的困境。作為學習者學習活動的內部推動力量，學習動力很大程度上受到意愿度影響。意愿度不高的學習者，無法充分調動學習動力，甚至可能抑制學習動力的作用發(fā)揮。學習動力是一種內驅力，它的不明朗或匱乏將導致學習活動缺失邏輯起點，不利于人才培養(yǎng)工作的開展。

（二）學習能力：“會做”—“做好”—“知道怎樣做更好”的升維培養(yǎng)

學習能力一直是心理學和教育學研究的重要課題。從字面意義辨析，學習能力的內涵聚焦于“能”，即學習者在學習活動中“能”的方面和程度。從學習能力的包含要素看，有基于認知過程的解讀，包括了記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力四要素，這四要素之間相互聯系、相互制約;也有基于心理過程的觀點，包括認知過程和操作控制過程，其中包括知覺動作綜合能力、理解與記憶能力、學習計劃和控制能力、學習操作能力[16]。本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才，與其他教育形式所培養(yǎng)的人才應具有的能力相差無幾，但在“能”的程度上應該有所不同。如圖1所示，中職教育培養(yǎng)技術工人，對其學習能力在“能”程度上的要求是“會做”，追求“操作熟練”;高職高專培養(yǎng)技術員在“能”的程度上是要求“做好”，追求“運用效果”;本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才是面向專業(yè)領域的現場工程師，不僅需要學生掌握“會做”的經驗技能、“做好”的策略技能，還要掌握“知道怎樣做更好”的智慧技能，追求實踐上“精益求精”。因此，從學習能力維度探究本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)，需要格外關注在“能”的程度上，怎樣培養(yǎng)學習者從操作層面上升到思維層面。

從目前本科層次職業(yè)教育的試點情況看，學習者學習能力的培養(yǎng)仍難實現升維效果。這主要有以下三方面原因：一是招生制度的限制?，F行的本科層次職業(yè)教育試點院校的入學考試仍然以高考、自主招生等方式為主，難以擺脫生源不如普通本科學生的處境，學習能力基礎在招生這個環(huán)節(jié)已然存在差距，人才培養(yǎng)難度增加。二是師資力量的限制。本科層次職業(yè)教育的特性決定了人才培養(yǎng)也應具有本科性、職業(yè)性和社會性的特征，對于師資有相應的要求，既應具有一定的理論水平，也要有敏銳的市場嗅覺和社會眼光，既能“抬頭看天”，也能“低頭趕路”，既有高度、又接地氣，才能進行學習能力從操作層面向思維層面的升維培養(yǎng)。但師資力量的適應具有一定延遲性，在當前職教改革階段，還未能及時調整到位。三是課程設計的限制。課程設計是人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，應設計哪些課程內容、以怎樣的方式進行教學、如何進行課程效果評估等都對學生學習能力培養(yǎng)有直接影響。傳統(tǒng)職業(yè)教育要求“精準對接”用人需求，課程設計側重培養(yǎng)學生具有直接上崗的知識儲備和實踐技能，對知識的廣度和深度要求不足。在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)中，這一點需要尤為重視并給予調整。

（三）學習毅力：學習者對人才培養(yǎng)目標的認同度和清晰感不足

學界普遍認為，學習毅力是學習者在學習環(huán)境中的持久力及形成的穩(wěn)定意志品質[17]。在我國古代，最早提出“毅力”概念的是朱熹，其解釋道：“情話欣無斁，離懷悵有違，勉哉彊毅力，千里要同歸”指的是志向堅定而不動搖的力量。達克沃斯通過研究美國西點軍校的學員、高校在校學生的特點發(fā)現：與智力、學習成績或者長相相比，毅力是最為可靠的預示成功的指標[18]。通常，學習毅力可以體現為對學習計劃的制訂和執(zhí)行、對學習過程的精神專注和情緒穩(wěn)定、對學習困難的克服和消解、主動學習等，有研究將之歸納為目標導向、抗逆性和自我控制[19]。其中，目標導向對抗逆性和自我控制具有正相關作用，是必要不充分條件。盡管具有明確的學習目標，不一定能夠推導出學生具有抗逆性和自我控制，但如果學習者具有較強的抗逆性和自我控制，一定源于其具有堅定的學習目標。因此，學習者對人才培養(yǎng)目標的認同度直接影響其學習毅力水平。本科層次職業(yè)教育目前還處于試點和探索階段，人才培養(yǎng)模式和成效還需要一段時間的實踐來驗證。因此，現階段學習者對這種教育性質的人才培養(yǎng)目標可能感到模糊。一是對未來茫然。主要表現在不清楚自己現階段學習是為了什么、不清楚自己未來想成為什么人、不清楚通過在學校的學習可以實現怎樣的未來。二是易產生懈怠和將就心理。目標感弱，使學習行為中的抗逆性相應減弱，遇到困難時容易消極面對、產生畏懼和氣餒，或造成“佛系”心理，得過且過。三是轉移學習重心。專注于某個領域某個專業(yè)的學習，往往僅靠“興趣”是無法持續(xù)的，這就需要較強的學習毅力予以維持。但在目標感弱的情況下，學習者更傾向于依賴興趣來維持專業(yè)學習。一旦課程設計或教師教學方式對學習者的吸引力減弱，學習毅力不足的學習者很可能轉而投入其他自己更感興趣的領域開展學習。

（四）學習轉化力：發(fā)展路徑漂移和“校熱企冷”普遍存在

關于學習轉化力，學界普遍認為是學習者通過學習，實現自我更新、思維創(chuàng)新，或將學習成果轉化為實踐本領的能力[20]。在這個定義中，能否將學習成果轉化為實踐成果、轉化（實踐）效果如何，是衡量學習轉化力優(yōu)劣的重要判斷標準。因此，學習轉化力作為學習力中的一個維度，高度聚焦于對學習者實踐創(chuàng)新性的培養(yǎng)，是探討職業(yè)教育學習者學習力的關鍵要素，也是本科層次職業(yè)教育本質屬性——“職業(yè)性”在學習者學習研究中的重要體現。

學習轉化力的培養(yǎng)，首先需要具備可供轉化的平臺。從學習者的角度出發(fā)，一是專業(yè)知識學習的校內平臺，二是實踐創(chuàng)新的行業(yè)企業(yè)平臺，即校外平臺。學習者在校內平臺學習到知識成果，將之運用到校外的行業(yè)企業(yè)平臺。理論上講，學習轉化力水平越高，知識轉化為實踐運用的效果越好，而這一點會受到平臺資源、性質、模式等的影響。

從校內平臺角度看，辦學慣性和路徑漂移現象仍然存在。在職業(yè)教育類型發(fā)展的改革過程中，由于配套體制機制仍未成熟，本科層次職業(yè)教育為確保從政府、社會獲取足夠發(fā)展資源，辦學模式或定位可能自覺或不自覺地向應用型本科或學術型本科發(fā)生漂移[21]。由此帶來課程設計學術化、培養(yǎng)過程理論化、教學模式單一化等問題，使課程標準與行業(yè)標準無法高度對接、人才培養(yǎng)過程中的實踐能力要求落實不到位、本科層次職業(yè)教育特征不明顯，相關研究結果驗證了這一點[22]。這些問題都將影響學習者的轉化力實現：所學知識是否能密切對接市場需求？還是因為實踐斷層一畢業(yè)就落伍？

從行業(yè)企業(yè)平臺角度看，校企合作“學校熱、企業(yè)冷”現象普遍存在。校企合作、產教融合，是指學校和企業(yè)兩個主體能在深度融合中各有收獲，并共同推動人才培養(yǎng)和經濟社會發(fā)展。換句話說，這是一件“合作共贏”的事情，并不是“一頭熱”的行為。目前普遍的校企合作形式固然能夠部分解決學?！皩W生頂崗實習難”、企業(yè)“季度用工荒”問題，但深層次的包括人才培養(yǎng)標準制定、精準育人質量提升、辦學特色打造等問題仍未能很好解決。這類深層次問題的解決需要企業(yè)投入更多精力，且時間長、見效慢、有風險，以效益為根本原則的企方必然難以對此一呼百應。歸根結底，企業(yè)在校企合作中的利益訴求未能得到穩(wěn)定保障[23]。企業(yè)方的淡出或缺失將極大影響職業(yè)教育在育人特質上的效果，從學習力的角度看，影響的就是學習轉化力的培養(yǎng)效果。

四、本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的突破路徑

對學習力視角下本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)問題的梳理發(fā)現，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)在學習動力、學習能力、學習毅力、學習轉化力方面存在觀念訴求、質量訴求、定位訴求和合作訴求，可從以下幾方面嘗試突破。

（一）學習動力：職業(yè)教育地位需全方位提升

一是通過政策制度拉動職業(yè)教育地位提升?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，這為本科層次職業(yè)教育的未來發(fā)展拓寬了政策空間。在具體的實踐探索中，政策體系的完善需要時間打磨，但方向需要明確。首先，完善入學制度。職業(yè)教育被低視的現象與其生源來自本科篩選后有關，生源質量在入學考試時已經被區(qū)分等次，使職業(yè)教育呈現“二等教育”的面貌。因此，制度拉動地位需要從生源的入學考試改起，建立獨立的本科層次職業(yè)教育高考制度，讓本科層次職業(yè)教育真正成為與普通高等教育并列、同等重要的類型教育。其次，完善配套制度。包括學位制度、學分銀行制度、專業(yè)設置制度等。普通本科學校和本科層次職業(yè)院校所頒發(fā)的學位證書應該相同，或具有相同的等級和效用，同時逐步構建以學分銀行和國家資歷框架為核心的評價機制，完善配套制度，以健全本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)保障體系。

二是宣傳職業(yè)教育，改變傳統(tǒng)偏見。長期的重學輕術觀念，使人們更傾向于選擇普通教育。但事實上，職業(yè)教育作為與經濟發(fā)展聯系最為緊密的教育類型，已經成為發(fā)達國家和地區(qū)關注的焦點。德國的職業(yè)教育以“雙元制”的產學研高度融合為特征，被認為是“德國的第二根支柱”，成為其經濟騰飛的重要武器。目前德國有55%的學生接受“雙元制”職業(yè)教育[24]。所以，“職業(yè)教育不如普通教育”的傳統(tǒng)偏見是可以調整的，這需要全社會開展普及性的宣傳教育，使人民群眾了解職業(yè)教育特別是本科層次職業(yè)教育的發(fā)展前景、重要性和必要性，提高本科層次職業(yè)教育的社會認可度。

（二）學習能力：從“精準對接”到“可持續(xù)發(fā)展”

?？祁惵殬I(yè)教育提倡“精準育人”，特別關注操作度、熟練度方面學習能力的培養(yǎng)，要“會做”和“做好”。但本科層次職業(yè)教育要求學習者不僅“會做”“做好”，還要“知道怎么做更好”，這是在強調實踐能力的基礎上增加了思維能力的要求。在產業(yè)轉型升級進程中，除了需要掌握技能的普通技術型人才外，高新技術產業(yè)還需要更多具備高層次理論知識、能夠促進產業(yè)轉型升級的理論型技術人才。而從學習者的角度出發(fā)，這種學習能力培養(yǎng)的轉變，實質上是從要求學習者“精準對接”市場需求的“以市場為中心”角度向關注學習者“可持續(xù)發(fā)展”的“以學習者為中心”角度轉變，以使學習者獲得可持續(xù)發(fā)展的空間和能力。

開展學習能力的升維培養(yǎng)，需要有前瞻性的專業(yè)調整、過硬的師資和體現本科職教特性的課程設計。一是要對專業(yè)進行調整，讓專業(yè)設置體現復合型人才和智能化人才培養(yǎng)特性，以適應數字經濟、人工智能行業(yè)的要求。二是要有過硬的師資力量，師者要在拓寬學習者知識寬度、筑牢技術基礎、夯實思想底蘊方面有過硬本領，才能幫助本科職業(yè)院校學生正確處理好通識性綜合素質、技術技能素質和思想道德、創(chuàng)新思維等方面的關系，引領學生摸索出“可持續(xù)發(fā)展”的鑰匙。三是課程設計需體現本科職教特性，既不能直接用本科相關學科的教學質量國家標準來指導人才培養(yǎng)方案制訂，也應避免直接用?？坡殬I(yè)教育實踐課程標準來設計課程體系，還要密切對接行業(yè)企業(yè)標準及時更新課程設計，注重對學習者開展能夠“內化于心、外化于行”的教學實踐，讓學習能力不僅是適用于當下的、短期的，還能推動和影響長期和未來的。

（三）學習毅力：開展基于教育目標理論的成果導向教育

學習毅力主要體現在目標導向、抗逆性和自我控制，且目標導向是關鍵環(huán)節(jié)。因此，學習者的目標導向性密切關系其學習毅力水平。本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)要實現質量提升，在學習者學習毅力維度上就必須關注其目標導向的培養(yǎng)。關于目標導向培養(yǎng)，基于成就目標理論的成果導向教育可作為一種突破口。

成就目標通常指個體為了獲得或達到有價值的結果或目的參與成就活動，可分為掌握目標和成績目標兩類[25]。掌握目標強調發(fā)展自身能力和個體努力的意義，以自我參照為標準;成就目標強調與他人進行對比，以社會參照為標準。通常，具有掌握目標傾向的學習者更加關注能力提升與自身發(fā)展的聯系，看重學習過程所帶來的收獲，對困難有高堅持性;而成績目標傾向的學習者更關心對能力的評價結果，面對失敗易產生高焦慮，對困難的堅持性低。因此，從學習毅力培養(yǎng)的角度考慮，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)應更加關注學習者成就目標類型的調整，使學習者將成績目標傾向轉變?yōu)檎莆漳繕藘A向，將面對學習的無助模式轉變?yōu)檎莆漳Ｊ?，以此提升他們對學習困難的堅持度，進而體現于學習毅力程度。如何轉變成就目標傾向，以“所有學生皆能成才”為基本邏輯、強調學校目的在于培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展公民的成果導向教育模式（Outcome Based Education，OBE）可以是一種探索。在成就目標理論基礎上的成果導向教育模式，遵循反向設計原則，從社會發(fā)展和個體發(fā)展需求開始，由需求決定人才培養(yǎng)目標，確立能力指標體系，再由此構建課程體系、教學組織及知識選擇的縱向連貫系統(tǒng)[26]。

因此，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標在設計或調整階段，應該尋求社會發(fā)展和學習者發(fā)展的最大公約數，并盡可能建立最適切的人才培養(yǎng)體系，幫助學習者樹立盡可能同時貼近社會發(fā)展及自身發(fā)展需求的學習目標，形成掌握目標傾向。在這個模式下，教育教學行為應圍繞幫助學習者形成以掌握目標為傾向的學習目標導向培養(yǎng)而開展，以從根本上提升學習者學習毅力。

（四）學習轉化力：從“校企合作”到“校企一體化發(fā)展”

學習者學習轉化力的培養(yǎng)強調校內知識學習平臺和校外實踐創(chuàng)新平臺的協同作用，即“校企合作”，也有“工學結合”“產教融合”“產學研用”等提法。但無論哪一種說法，這種模式能否讓兩個轉化力平臺協同共贏、真正促進學習者學習轉化力提升，歸根結底要落腳于雙方利益訴求點的融合。

從雙方利益訴求的角度看，主要有三個方面需要協調。一是對人才的價值判斷不同。企業(yè)需要獲得利益，以迎合市場需求為遵循，需要“跟跑”市場的人才。學校方的教育屬性決定了其以人的發(fā)展為主旨，除了“跟跑”市場，還應該適當“領跑”市場，才能反過來推動經濟社會發(fā)展，雙方對人才的價值判斷不同。二是對師資的期待不同。企業(yè)希望從學校處獲得專家顧問型師資力量，以尋求企業(yè)頂層設計、戰(zhàn)略規(guī)劃、技術突破等方面的指導，向上尋得突破。學校希望破除師資建設的學術化傾向，培養(yǎng)“雙師型”教師，既具有一定理論知識，又具備一線技能指導能力，身段需要更下沉。三是對成果使用的需求不同。學校的人才培養(yǎng)要跟上社會發(fā)展腳步，需要有業(yè)內標準進行指導，包括制度、規(guī)格、設計等，這些恰恰是企業(yè)方需要謹慎處理的。

解決以上三方面的不協調，從根本上講，要讓校企雙方從“雙主體”走向“一體化”，形成深度融合的利益共同體。因此，本科層次職業(yè)教育可以在政策制度框架內嘗試介入多元化辦學主體，讓人才培養(yǎng)問題也成為企業(yè)應該考量的重要問題，讓效益問題也成為學校辦學質量的重要考核指標。在此基礎上，實現校企文化融合，使雙方對人才的價值判斷、師資期待、成果使用的需求都得到更大程度的統(tǒng)一，為學習者學習力轉化掃除了平臺、資源、體制等桎梏，也就為學習者提供了更為順暢的學習轉化力發(fā)展空間。

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