從“有效教學(xué)”走向“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”：澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的演進邏輯

李作章 張雷生

摘要：澳大利亞長期把對高等教育的投資視為其戰(zhàn)略發(fā)展的關(guān)鍵要素，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準化的國際推動和本國大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實境遇促使其研制和實施大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準。21世紀以來，澳大利亞先后形成了以“有效教學(xué)”理念為核心的ALTC標準和以“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”理念為核心的AUTCAS標準，體現(xiàn)出澳大利亞社會各界對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不同期待與理念轉(zhuǎn)變。澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準是集體智慧的結(jié)晶，是內(nèi)生性的集體行動自覺，其演進邏輯與高等教育的發(fā)展與改革相一致。借鑒澳大利亞經(jīng)驗，我國應(yīng)堅持價值理性與工具理性有機融合、建立政府主導(dǎo)的多元民主協(xié)商機制、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心研制大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準，并制定專門的政策促進標準的落地實施。

關(guān)鍵詞：澳大利亞;大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準;演進邏輯;有效教學(xué);優(yōu)質(zhì)教學(xué)

中圖分類號：G640? ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）05-0112-08

21世紀以來，隨著國家間競爭的加劇和高等教育的普及化發(fā)展，各國不斷加快高等教育發(fā)展和改革步伐，大學(xué)從外延式的規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵式質(zhì)量發(fā)展方向轉(zhuǎn)變，提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量成為世界各國高等教育改革的重點方向。質(zhì)量標準是賦予質(zhì)量某種特定內(nèi)涵和價值觀的基本尺度，具有共識性、規(guī)范性、權(quán)威性、公共性、專業(yè)性、目的性等特點[1]。為了科學(xué)而有效地評價大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，澳大利亞、英國等國家由政府主導(dǎo)，組織相關(guān)專家和大學(xué)管理者建立本國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準，保證和提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。在我國，黨的十九大報告和“全國本科教育工作會議”都將教育質(zhì)量、特別是教學(xué)質(zhì)量作為我國大學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展的核心內(nèi)容。然而，當(dāng)前我國的大學(xué)教學(xué)評價存在指標構(gòu)成和評價重心外在于教師教學(xué)生活的問題，沒有相對科學(xué)、完善的上位質(zhì)量標準可循，教師教學(xué)缺少應(yīng)有的尊重和激勵，學(xué)術(shù)論文、課題項目、科研獎項仍是大學(xué)教學(xué)評價的主要依據(jù)，由此導(dǎo)致評價結(jié)果針對性弱、指導(dǎo)性不強。澳大利亞自20世紀90年代以來，不斷探索適合本國大學(xué)教學(xué)實際的質(zhì)量標準，形成了ALTC標準和AUTCAS標準兩個較為代表性的標準形態(tài)，在很大程度上促進了教師回歸教學(xué)本位，實現(xiàn)了教學(xué)和科研的良好互動。本研究基于對政府文件和研究文獻的梳理和分析，呈現(xiàn)20世紀90年代以來澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的邏輯演進脈絡(luò)，以期對我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準的推進提供參考和借鑒。

一、實施背景：國際共識與大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實境遇

澳大利亞長期把對高等教育的投資視為其戰(zhàn)略發(fā)展的關(guān)鍵要素，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的研制和實施不僅是國際組織、發(fā)達國家和學(xué)術(shù)研究推動的結(jié)果，更是澳大利亞根據(jù)本國大學(xué)教學(xué)實際而進行的自我選擇。

（一）基于標準提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量成為國際共識

在高等教育的發(fā)展進程中，各國政府和高等教育利益相關(guān)者對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注持續(xù)增強，一致認為高質(zhì)量教學(xué)對于提高國家高等教育競爭力和為學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)歷非常重要，他們?yōu)檫@一目標進行了富有創(chuàng)新性的探索，取得了一定的成果。國際標準化組織（ISO）認為，標準是可以在眾多領(lǐng)域中支持公共政策實施的有效且具有成本效益的工具，是良好公共治理的要素，標準化的知識、技能、態(tài)度和經(jīng)驗為各種領(lǐng)域的職業(yè)和角色增加了價值，讓學(xué)生的學(xué)歷增值[2]（P14-15）。該組織一直在為支持大學(xué)教學(xué)而努力，他們組織了一系列區(qū)域活動，以收集信息，分享經(jīng)驗，確定良好做法和成功因素，提出了大學(xué)教學(xué)實現(xiàn)標準化需要注意三個事項：一是指明標準化教學(xué)可以為大學(xué)帶來的好處并提供高質(zhì)量教學(xué)的論據(jù);二是標準的實施要系統(tǒng)且有效;三是讓更多的人知道如何使用標準，以及為什么標準對他們很重要[2]（P45-60）。2013年歐共體高等教育現(xiàn)代化高層小組將高質(zhì)量的教與學(xué)列為優(yōu)先事項，批準了一套《質(zhì)量教學(xué)指導(dǎo)原則》，確定了機構(gòu)和個人的責(zé)任，意欲通過制定標準來確保高質(zhì)量的教學(xué)，認可和獎勵大學(xué)教師教學(xué)工作[3]。OECD高等教育管理機構(gòu)（IMH）認為，對于大學(xué)而言，工具的開發(fā)和對高質(zhì)量教學(xué)的支持并不是最終目的，其價值主要在于激發(fā)大學(xué)教師對教學(xué)的反思[4]。2016年英國政府的白皮書《作為知識經(jīng)濟的成功》引入了卓越教學(xué)框架（TEF），從鼓勵學(xué)生參與、課程設(shè)計、培養(yǎng)學(xué)生知識與技能、發(fā)掘?qū)W生潛力、有效利用評估和反饋支持學(xué)生發(fā)展等方面確定了英國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準[5]。英國商業(yè)、創(chuàng)新與技能部將參評大學(xué)的評價結(jié)果分成金牌、銀牌和銅牌三個等級，評價結(jié)果與政府績效撥款和學(xué)生學(xué)費增加額度掛鉤。2017年，美國本科教育的未來委員會指出：“良好的教學(xué)通常被低估了，教師很少接受培訓(xùn)和教學(xué)評估，他們的教師資格很少得到認可或獎勵”。委員會主張國家優(yōu)先考慮通過解決“普遍對教學(xué)質(zhì)量的疏忽”來增強學(xué)生的教育經(jīng)驗，包括對高等教育中的終身制教師和定期任用教師的獎勵和認可[6]。

（二）澳大利亞大學(xué)教學(xué)面臨的現(xiàn)實境遇

自20世紀90年代中期開始，澳大利亞中央政府建立了全國學(xué)生調(diào)查表以報告學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，并側(cè)重于教學(xué)過程的機構(gòu)質(zhì)量審核。21世紀初開始，澳大利亞通過教育立法和設(shè)立質(zhì)量保證機構(gòu)，開啟了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證的新時代。2000年澳大利亞成立了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量署（AUQA）對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量進行外部審核和監(jiān)督。2003年出臺了“學(xué)與教績效基金”計劃，旨在基于量化指標以不同的方式獎勵表現(xiàn)最好的學(xué)與教的高等教育機構(gòu)。2004年，成立澳大利亞學(xué)與教委員會（ALTC）以促進和支持大學(xué)開展有效教學(xué)。2008年《布拉德利評論》（Bradley Review）指出：高等教育改革議程是更加注重質(zhì)量，這將鞏固我們的愿景，使澳大利亞成為世界上教育程度最高和技術(shù)水平最高的國家之一。對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重新定位將確保國內(nèi)和國際學(xué)生更好地了解我們的高等教育機構(gòu)的狀況，并使納稅人可以看到物有所值，更好地服務(wù)國家利益。高等教育機構(gòu)在衡量其研究績效方面經(jīng)驗豐富，同樣也要擅長展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)，知識和能力[7]。2009年發(fā)布的《澳大利亞高等教育制度轉(zhuǎn)型》（Transforming? Australias Higher Education System）指出了大學(xué)的新使命：讓澳大利亞發(fā)展更加強大，培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來科技發(fā)展的高技能人才;讓澳大利亞高等教育更加公平，擴大高等教育的入學(xué)數(shù)量，特別是增加少數(shù)民族和低經(jīng)濟社會家庭（SES）學(xué)生的比例;讓澳大利亞應(yīng)對未來挑戰(zhàn)，根據(jù)經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)布局調(diào)整實施一系列高等教育改革政策，擴大學(xué)生的就業(yè)機會[8]。除了服務(wù)國家發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)外，尊重教師、尊重教學(xué)，促進大學(xué)教師生涯發(fā)展和大學(xué)績效評價也是制定澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的重要原因。與此同時，澳大利亞實施多年的研究質(zhì)量框架（RQF）正在不斷弱化大學(xué)教學(xué)的地位，引發(fā)更多的教師從教學(xué)工作向?qū)W術(shù)科研方向轉(zhuǎn)移。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準能夠為教學(xué)型教師職業(yè)生涯發(fā)展開辟通道，以此作為教師評職和職務(wù)晉升的依據(jù)。

二、有效教學(xué)：澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的確認

2004年澳大利亞成立“學(xué)與教委員會（ALTC）”的主要目的是加強澳大利亞高等教育的學(xué)與教，認可和獎勵大學(xué)的高質(zhì)量教學(xué)，其制定的大學(xué)有效教學(xué)標準（簡稱ALTC標準）被越來越多的澳大利亞大學(xué)采用，用來判斷其員工在機構(gòu)教學(xué)獎中的教學(xué)效果并發(fā)展大學(xué)教師有效開展教學(xué)的技能和實踐[9]。

（一）澳大利亞ALTC標準的多元需求

隨著大學(xué)教學(xué)質(zhì)量越來越被重視，確保大學(xué)的有效教學(xué)也顯得尤為重要。大學(xué)教師的教學(xué)是一項學(xué)術(shù)活動，整個過程涉及非常專業(yè)的教學(xué)技能、高水平的學(xué)科知識和其他情境專業(yè)知識。ALTC認為，有效教學(xué)是提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重點，這種理解對于個體教師、教學(xué)支持人員、教學(xué)管理者，乃至整個國家和國際高等教育領(lǐng)域都是至關(guān)重要的。首先，由于澳大利亞高等教育的大眾化和國際化，增加了學(xué)生的多樣性，這意味著有效的教學(xué)必須能夠管理和解決這種多樣性。為了使所有學(xué)生參與其中，教師必須作出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)反應(yīng)，以便于學(xué)生適應(yīng)更廣泛的學(xué)習(xí)風(fēng)格和偏好，以及更廣泛的語言、文化和教育背景[10]。其次，學(xué)生越來越多地參加有償工作，管理高等教育的成本在不斷增加，這導(dǎo)致學(xué)生上課率的下降以及學(xué)生參加其他與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動。將有償工作整合到正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，提供靈活的“隨時隨地”的教育越來越成為廣大學(xué)生的愿望。其三，雇主和評價機構(gòu)對大學(xué)教師教學(xué)的認識發(fā)生變化。雇主對畢業(yè)生的知識和核心能力的要求比以往更高，而認證和評價機構(gòu)的外部評價指標體系的變化要求大學(xué)教師對其教學(xué)活動進行相應(yīng)的調(diào)整。其四，大學(xué)的有效教學(xué)與技術(shù)變革聯(lián)系在一起?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對教學(xué)產(chǎn)生了重大影響，增加了教師教學(xué)的復(fù)雜性，教師必須不斷學(xué)習(xí)新技能，并熟悉與學(xué)生互動和溝通的新方法，在混合環(huán)境中運用恰當(dāng)技術(shù)和教學(xué)法來進行教學(xué)創(chuàng)新。

（二）澳大利亞ALTC標準的理論基礎(chǔ)

教學(xué)標準的成功實施離不開學(xué)術(shù)界的積極參與。Marsh通過對其所在地區(qū)的考察，開始確定有效大學(xué)教學(xué)的過程，審查了學(xué)生對現(xiàn)有教學(xué)形式的評估，并采訪了大學(xué)中的教師和學(xué)生，以生成大量的初始項目庫，以用于開發(fā)學(xué)生調(diào)查問卷[11]。然后，他要求學(xué)生和教師對在此過程中產(chǎn)生的項目的重要性進行評估，并檢查了學(xué)生對已完成問卷的評價，以確定是否排除了有效教學(xué)的任何重要方面，并要求教師根據(jù)提供的教學(xué)反饋來判斷現(xiàn)有項目的潛在用途。這些標準以及包括信度和效度在內(nèi)的心理測量屬性被用來設(shè)計問卷，并創(chuàng)建大學(xué)生評價教師教學(xué)效果問卷（SEEQ），進而得出有效教學(xué)的9個SEEQ維度：學(xué)習(xí)/學(xué)術(shù)價值、教學(xué)熱情、組織和清晰度、小組互動、個人關(guān)系、覆蓋范圍、考試/等級、作業(yè)/閱讀和工作量/難度。但是，與具體的標準相比，由SEEQ生成的這些維度體現(xiàn)了更廣的范圍和功能以及更寬泛的概念。Young和Shaw指出，所有大學(xué)教學(xué)都是在一定的環(huán)境中進行的，學(xué)科教學(xué)在不同機構(gòu)之間差異很大，從而對有效教學(xué)產(chǎn)生影響。他們提出了有效教學(xué)的6個主要方面：學(xué)科的價值、激勵學(xué)生、舒適的學(xué)習(xí)氛圍、主題的組織、有效的溝通、關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)[12]。Hativa，Barak和Simhi提出了教學(xué)有效性的4個方面：興趣、明晰、組織和積極的課堂氛圍[13]。Kember和McNaught提出了有效教學(xué)的10項原則[14]，并對確定它們的方法進行了清晰描述，如大學(xué)教學(xué)和課程設(shè)計應(yīng)側(cè)重于滿足學(xué)生的未來需求，在學(xué)生中發(fā)展通用能力;學(xué)生必須對基本概念有透徹的了解;使用現(xiàn)實生活中的實例將理論與實踐聯(lián)系起來;布置各種吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù);課程設(shè)計確保目標、概念、學(xué)習(xí)活動和評估的一致，等等。這些理論方面的探討對后來ALTC標準的形成起到了重要的理論支持，并在標準內(nèi)容中有所體現(xiàn)。

（三）澳大利亞ALTC標準的基本內(nèi)容

ALTC標準已被證明是有用的行動指南，這些指南為澳大利亞大學(xué)和教師提供了一套有效教學(xué)的框架和原則，對改善整個澳大利亞高等教育的教與學(xué)具有重大而廣泛的積極影響。2008年ALTC結(jié)合SEEQ和已有研究成果，確定了大學(xué)教學(xué)有效性的5個主要指標，每個指標下都有具體的參考標準[15]。

1.影響和激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。具體包括：激發(fā)學(xué)生的求知欲和自主學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)生的發(fā)展;提高學(xué)生的批判性思維能力、分析能力和學(xué)術(shù)價值;激發(fā)學(xué)習(xí)和教學(xué)的熱情，鼓勵學(xué)生參與;通過高層次的溝通、演講和人際交往技巧激勵學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.制定反映實際需求的課程和資源。具體包括：為學(xué)生學(xué)習(xí)開發(fā)和展示連貫和富有想象力的資源;實施以研究為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法;在課程設(shè)計和創(chuàng)造學(xué)習(xí)資源方面展示最新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識;為學(xué)生的學(xué)習(xí)傳達明確的目標和期望。

3.使用獨立學(xué)習(xí)的評估和反饋方法。具體包括：將評價策略與學(xué)生學(xué)習(xí)的具體目標相結(jié)合;對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時、有價值的反饋;采用各種評估和反饋策略;實施形成性和終結(jié)性評價;使評估方法適應(yīng)不同的環(huán)境和不同的學(xué)生需求。

4.尊重和支持學(xué)生作為個人的發(fā)展。具體包括：對學(xué)生進行有效的、富有真情的指導(dǎo)和建議;協(xié)助來自不同地區(qū)和民族的學(xué)生參加課程并取得成功;整合學(xué)術(shù)、社會和文化經(jīng)驗。

5.加強學(xué)習(xí)和教學(xué)的學(xué)術(shù)活動。具體包括：具有較強的評價和反思能力;參與和促進與學(xué)習(xí)有關(guān)的專業(yè)活動;協(xié)調(diào)、管理和領(lǐng)導(dǎo)課程和學(xué)生學(xué)習(xí);開展與教學(xué)有關(guān)的研究工作;通過職業(yè)活動展示領(lǐng)導(dǎo)能力。

三、優(yōu)質(zhì)教學(xué)：澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的轉(zhuǎn)化

盡管澳大利亞政府和資助機構(gòu)在過去的30年中投入了大量資金并采取了主動行動，但良好的教學(xué)水平仍然被大大低估，認可度低，大學(xué)教師教學(xué)缺少應(yīng)有的尊重和回報。因此，政府和其他利益相關(guān)者對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注從原來追求大學(xué)教學(xué)的有效性轉(zhuǎn)向追求卓越優(yōu)質(zhì)的大學(xué)教學(xué)。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準受到來自大學(xué)內(nèi)部和外部力量的共同影響，基于“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”理念的AUTCAS標準2014年應(yīng)運而生。

（一）澳大利亞AUTCAS標準研制的緣由

2011年澳大利亞通過第三級教育立法法案，設(shè)立高等教育質(zhì)量和標準局（TEQSA）。新成立的TEQSA的主要任務(wù)之一就是在全國范圍內(nèi)抽調(diào)相關(guān)專家成立高等教育標準專家組，在大量咨詢、研究的基礎(chǔ)上研制國家高等教育標準框架。教學(xué)質(zhì)量標準是2011版高等教育質(zhì)量標準的五大內(nèi)容之一。為此，澳大利亞TEQSA采用課題立項的形式，匯集專家和第三方專業(yè)機構(gòu)的智慧研制澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準。受TEQSA的委托，澳大利亞學(xué)與教辦公室（OLT）借鑒了優(yōu)質(zhì)教學(xué)實踐原則和基于實證測量的“2012績效衡量標準”，歷經(jīng)兩年多的卓絕努力研制出澳大利亞大學(xué)教學(xué)規(guī)范與標準（The Australian University Teaching Criteria and Standards，簡稱AUTCAS標準框架）。AUTCAS標準被認為是供大學(xué)使用的多維資源，以告知其與優(yōu)質(zhì)教學(xué)有關(guān)的招聘、試用、晉升、專業(yè)發(fā)展和政策制定。AUTCAS標準還為大學(xué)教師提供了關(guān)于職業(yè)表現(xiàn)的預(yù)期水平和指示性證據(jù)，以用于職業(yè)生涯規(guī)劃、績效發(fā)展審查和職稱晉升的準備。為了增加標準的適用性和科學(xué)性，2013年OLT對23所澳大利亞大學(xué)與2所海外大學(xué)進行了標準試用和宣傳活動，根據(jù)反饋結(jié)果進行調(diào)整修訂，2014年2月AUTCAS標準最終得以確定和完成[16]。

（二）澳大利亞AUTCAS標準的主要依據(jù)

OLT及其專家小組通過對文獻的廣泛回顧以及各大學(xué)教學(xué)獎項的分級標準，總結(jié)出27項優(yōu)質(zhì)教學(xué)原則，這些原則被進一步提煉為10個列表。同時，借鑒了Henard和Roseveare對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的定義，將優(yōu)質(zhì)教學(xué)原則歸類為“環(huán)境”“專業(yè)實踐”和“屬性與功能”三類[17]。優(yōu)質(zhì)教學(xué)是在價值驅(qū)動的文化中開展的大學(xué)教學(xué)實踐，它能夠為學(xué)生帶來恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成果。大學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的開展受到三個方面的因素影響：一是環(huán)境，為大學(xué)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持和服務(wù)，營造更加濃郁的教學(xué)文化環(huán)境;二是專業(yè)實踐，包括科學(xué)設(shè)計課程和教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生學(xué)習(xí)實際出發(fā)進行及時的學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)成果評估;三是屬性和能力，包括個人、關(guān)系和專業(yè)素養(yǎng)。優(yōu)質(zhì)教學(xué)理念能夠幫助大學(xué)厘清教師教學(xué)的方向和重點，以及制定與認可和獎勵教學(xué)有關(guān)的政策和程序。

在理論探索的基礎(chǔ)上，OLT及其專家小組對大學(xué)和高等教育管理機構(gòu)進行了大量的咨詢。AUTCAS標準在初試階段得到了廣泛的認可和支持，并通過國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議、澳大利亞學(xué)術(shù)發(fā)展主任理事會（CADAD）會議、澳大利亞大學(xué)校長會議將初擬草案進行傳播和交流，與更多機構(gòu)和學(xué)者合作，將大學(xué)教學(xué)管理政策和流程嵌入其教學(xué)標準內(nèi)容之中。James等人認為，“國家認可的標準框架為在機構(gòu)和個人層面基準測試提供了機會。在個人層面，教學(xué)人員將能夠根據(jù)標準評估自己的教學(xué)表現(xiàn)和目標。標準框架允許教師參照國家標準和晉升標準規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展道路。在機構(gòu)層面，這種標準框架提供了一所大學(xué)與其他同類大學(xué)進行教學(xué)質(zhì)量比較的參照，也為提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)認可提供了可能[18]?？偠灾?，AUTCAS標準的必要性和價值達成了各方共識，即通過發(fā)展大學(xué)的治理能力和教師的教學(xué)能力來促進對優(yōu)秀教師的獎勵和認可。

（三）澳大利亞AUTCAS標準的基本內(nèi)容

AUTCAS標準具有很大的影響力，超過三分之二的澳大利亞大學(xué)和許多私立高等教育機構(gòu)已經(jīng)開始使用該標準評價和支持教師教學(xué)發(fā)展，并納入教學(xué)質(zhì)量管理流程。該標準主要涵蓋7個方面的內(nèi)容，每項內(nèi)容都有具體的參考要求，并針對不同層級的教師劃分了相應(yīng)的標準等級[19]。

1.設(shè)計與規(guī)劃學(xué)習(xí)活動。包括學(xué)習(xí)資料的準備;在課程或教材開發(fā)中的作用;學(xué)習(xí)方法和技術(shù)的應(yīng)用;學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。

2.教學(xué)與輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。包括多樣化的教學(xué)方法的使用;有效的教學(xué)技巧的展示;對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的監(jiān)督;對教學(xué)質(zhì)量的同行評議。

3.對學(xué)生學(xué)習(xí)給予評估與反饋。包括設(shè)計多樣化的評估內(nèi)容;展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果;對學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋;明確學(xué)生學(xué)業(yè)的考核標準;對評估進行改進。

4.創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。包括為各種教學(xué)場所創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)環(huán)境;擔(dān)當(dāng)學(xué)生顧問;輔助學(xué)生創(chuàng)設(shè)參與性的學(xué)習(xí)環(huán)境;在教學(xué)實踐活動中為學(xué)生提供幫助。

5.教學(xué)與學(xué)術(shù)、科研、專業(yè)活動融合。在學(xué)術(shù)上，參與和教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)活動、在教學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)出學(xué)術(shù)成果、取得與教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)成就、在理論與實踐研究上有突破;在科研上，帶動學(xué)生參與科研、教學(xué)體現(xiàn)學(xué)科前沿性、在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)具有影響力、參與高水平科研團隊;在專業(yè)活動中，體現(xiàn)案例教學(xué)的應(yīng)用、輔助學(xué)生參與企業(yè)實踐、根據(jù)企業(yè)發(fā)展需求調(diào)整教學(xué)實踐、開發(fā)和維護與企業(yè)的合作關(guān)系、對學(xué)生的企業(yè)實踐活動進行評估、有效整合資源。

6.開展實踐評估并持續(xù)專業(yè)發(fā)展。包括參與專業(yè)發(fā)展的相關(guān)活動;通過自評、同行評價和學(xué)生評價改進教學(xué);相關(guān)專業(yè)資格證書的獲得;參與專業(yè)發(fā)展的相關(guān)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)。

7.專業(yè)化與個人效能。包括教學(xué)投入程度和對教學(xué)的熱愛程度;穩(wěn)定的、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃;應(yīng)對問題的能力和有效的溝通;在同行中的影響力;合作和領(lǐng)導(dǎo)的能力。

四、本土觀照：澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的啟示

大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準得以存在和持續(xù)發(fā)展的原因在于自我激活的社會過程，它不是被“行動”，而是集體選擇的“路徑依賴”。也就是說，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的建立、完善和革新是與高等教育的改革與發(fā)展的目標相一致的。從ALTC標準到AUTCAS標準，澳大利亞高等教育利益主體對大學(xué)教學(xué)評價的理念、內(nèi)容、對象等進行了更加深層的認知，并將這些認知付諸行動，讓大學(xué)成為服務(wù)國家發(fā)展、人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的有力支撐。這些改革對于我國加快研制大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準具有重要的啟示意義。

（一）標準取向方面，堅持價值理性與工具理性有機融合

對于學(xué)術(shù)組織來說，“如果組織設(shè)法通過等級制來建立合法性控制，那么專業(yè)人員就會對此反感并產(chǎn)生抵觸情緒。如果通過一個專業(yè)人員對其他專業(yè)人員實行控制，那么對這個組織來說不僅會失去控制，而且也不能確定專業(yè)人員是否會像組織所希望的那樣工作[20]。對于大學(xué)教學(xué)質(zhì)量管理的困境，澳大利亞政府通過委托專業(yè)機構(gòu)，召集政府、大學(xué)校長、專家、學(xué)者，通過民主協(xié)商的方式，在國家范圍內(nèi)建立了ALTC標準和AUTCAS標準，目的是讓大學(xué)、專業(yè)人員和教師自己管理自己，在沒有直接監(jiān)督的環(huán)境下工作，充分尊重大學(xué)教師的教學(xué)主體地位和教學(xué)尊嚴，通過行使教師教學(xué)權(quán)力實現(xiàn)自我管理、民主管理。在國際上，AUTCAS標準和流程已被歐洲、非洲、南美和北美以及亞洲的大專院校使用，證明了其在不同文化和背景下的效用。它不是一個自上而下千篇一律的框架，從一開始就旨在通過闡明大學(xué)教學(xué)的基本理念和績效期望，反映教師的價值觀和優(yōu)先事項，并鼓勵大學(xué)管理者針對教師不同的職業(yè)水平明確建立考核標準，以更好地認可和獎勵優(yōu)秀的教學(xué)。借鑒澳大利亞的經(jīng)驗，我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準的價值追求既不能過多強調(diào)標準的工具理性，也不能完全追求標準的價值理性，而是在多方協(xié)商、研討的基礎(chǔ)上實現(xiàn)標準的價值理性與工具理性有機融合。

（二）標準研制方面，建立政府主導(dǎo)的多元民主協(xié)商機制

無論是ALTC標準還是AUTCAS標準，都是在澳大利亞政府主導(dǎo)下進行研制的。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的研制是非常復(fù)雜并富有創(chuàng)造性的一項工作，需要多方合力才能實現(xiàn)。澳大利亞學(xué)與教委員會（ALTC）和學(xué)與教辦公室（OLT）均是在政府授權(quán)下負責(zé)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準研制工作，是獨立于政府和大學(xué)的專門機構(gòu)，能夠承擔(dān)“上傳”和“下達”的角色。他們在上傳大學(xué)訴求和下達國家意志的過程中，充分發(fā)揮專家組的經(jīng)驗和智慧，通過多元民主協(xié)商機制實現(xiàn)標準價值的最大公約數(shù)。當(dāng)前，澳大利亞政府正在逐步擴大AUTCAS標準的使用范圍，繼續(xù)開展高等教育機構(gòu)（公立和私立）以及國際機構(gòu)合作，以發(fā)展和提高其教學(xué)標準和期望，進一步完善與大學(xué)教學(xué)生活相關(guān)的評價維度和具體標準，并為大學(xué)教師教學(xué)提供了具有參考性的示例和外部評審人員的質(zhì)量期望。借鑒澳大利亞經(jīng)驗和我國新課程標準和本科專業(yè)教學(xué)標準的做法，我們研制大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準應(yīng)由教育部負責(zé)組織和實施，成立專門研制專家小組，采用重大項目招標形式，廣泛征集大學(xué)的意見和建議，綜合政府推動力、專家引導(dǎo)力和大學(xué)內(nèi)生力，保證標準的合理性和可行性，實現(xiàn)標準合目的性和合規(guī)律性辯證統(tǒng)一。

（三）標準內(nèi)容方面，從教師教學(xué)中心轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)中心

澳大利亞ALTC標準以教師教學(xué)為中心對大學(xué)開展有效教學(xué)提出了具體的要求：教學(xué)準備、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價以及如何使教學(xué)變得更加有效，等等。這些要求強調(diào)大學(xué)教學(xué)中教師的角色和行為塑造，重視教學(xué)過程而對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有所忽視。近年來，人們已經(jīng)認識到將學(xué)習(xí)計劃中所教授的內(nèi)容與現(xiàn)實環(huán)境相聯(lián)系的重要性，進而促進對某一領(lǐng)域或?qū)W科知識的獲取，展示與世界的聯(lián)系，要求學(xué)生之間進行實質(zhì)性的對話和合作，為學(xué)生的成就提供社會支持[21]。相比于ALTC標準，AUTCAS標準更加突出大學(xué)教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，將教學(xué)評價置于動態(tài)的課堂教學(xué)情境之中，反映教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境的變化，教師的一切教學(xué)活動應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而展開，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)結(jié)果的滿意度。AUTCAS標準及其指示性內(nèi)容并非絕對和詳盡，并非每一則標準下所列的每一個參考示例都一定會出現(xiàn)在教師教學(xué)檔案里，其他沒有在列的內(nèi)容也可被用于闡釋教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的聯(lián)系，一些必須達到的標準被重點強調(diào)。我國高等教育無論是在院校評估還是在專業(yè)認證中，“學(xué)生中心”的理念業(yè)已成為共識[22]，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準的內(nèi)容同樣應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)角度出發(fā)，按照學(xué)生學(xué)習(xí)目標—過程—結(jié)果的思維方式，確定大學(xué)教學(xué)標準維度，制定每個維度的最低標準和理想標準。

（四）標準實施方面，加強宣傳引導(dǎo)和專門的政策支持

澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準在實施過程中非常重視與大學(xué)的溝通，能根據(jù)實踐中的各方反饋及時調(diào)整和完善標準內(nèi)容。已有的實踐表明，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準與澳大利亞大學(xué)的教學(xué)實際是非常吻合的。這對于改善大學(xué)內(nèi)部治理能力、發(fā)展教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)能力有明顯的促進作用，是規(guī)范和引導(dǎo)教育工作者工作專業(yè)化的一種方式，并且是系統(tǒng)改善教學(xué)水平的杠桿。澳大利亞政府運用政策工具手段對大學(xué)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗進行資助和獎勵，國家高級教學(xué)獎學(xué)金計劃（National Senior Teaching Fellowship Program）是其中最主要的一項政策。國家高級教學(xué)獎學(xué)金計劃是根據(jù)AUTCAS標準和其他OLT項目的工作和成果而設(shè)計的，用以支持大學(xué)和其他高等教育機構(gòu)表彰和獎勵其優(yōu)秀教師[23]。該計劃將AUTCAS標準提升至國家戰(zhàn)略高度，并將其納入所有職業(yè)的體系和過程（任命、試用，績效評估和晉升的各個階段）。同時，國家高級教學(xué)獎學(xué)金計劃強調(diào)優(yōu)化外部同行評審的過程，加強大學(xué)對AUTCAS標準的應(yīng)用與認可，建立以訓(xùn)練有素的教學(xué)專家為核心的同行評價團隊。由受過培訓(xùn)的教學(xué)專家根據(jù)內(nèi)部和外部標準進行評審，幫助被評價的教師建立較為適切、專業(yè)的教學(xué)檔案袋，改進課堂教學(xué)效果。我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的實施同樣需要加強宣傳引導(dǎo)，化解可能的沖突和矛盾，根據(jù)試行的反饋和大學(xué)教學(xué)實踐的發(fā)展進行持續(xù)完善，并制定系列政策保證標準的落地，發(fā)揮預(yù)期的價值。

結(jié)? 語

澳大利亞多年的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量改革實踐表明，作為規(guī)范和引導(dǎo)教師教學(xué)發(fā)展的重要手段，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準在提升高等教育教學(xué)質(zhì)量、推進教師專業(yè)化發(fā)展和教師職稱評聘等方面具有獨特的價值。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準的理念和內(nèi)容不是一成不變的，是一個不斷探索、完善和創(chuàng)新的過程，是對高等教育發(fā)展環(huán)境變化和國家戰(zhàn)略需求調(diào)整的回應(yīng)。高等教育普及化為澳大利亞解決教育公平、發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)和增強國家競爭力提供了強有力支撐，但學(xué)生規(guī)模的擴大、政府公共經(jīng)費的縮減以及大學(xué)“重科研、輕教學(xué)”的頑疾勢必對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量造成影響。雖然學(xué)習(xí)被視為是學(xué)生自我建構(gòu)的過程，但這樣的過程往往還依賴于一定的外部條件支撐[24]，即政府對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)管。澳大利亞政府以質(zhì)量建設(shè)為核心推動高等教育轉(zhuǎn)型，研制大學(xué)需要執(zhí)行和保證的質(zhì)量標準，突出空間、社會、體驗和情感的重要性，向?qū)W生和雇主提供高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)和產(chǎn)品。政府還將內(nèi)生性大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準與教師教學(xué)行為發(fā)生關(guān)聯(lián)與互補，保證了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的耐久性和持續(xù)活力。在“以本為本”，推進“四個回歸”，建設(shè)中國特色、世界水平的一流本科教育的今天，我國應(yīng)借助標準的力量來引導(dǎo)大學(xué)和教師潛心教學(xué)、樂于教學(xué)、善于教學(xué);應(yīng)運用集體智慧，采取民主集中方式，研制和實施大學(xué)教學(xué)質(zhì)量國家標準，將其納入《中國標準2035》行動之中。我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標準在內(nèi)容上應(yīng)更多地由“合規(guī)”轉(zhuǎn)向關(guān)注“質(zhì)量改進”“質(zhì)量提升”，更加突出標準的引導(dǎo)性和發(fā)展性，將大學(xué)教學(xué)生活置于標準的中心。

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