鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)困境和改善對(duì)策

吳禹夢(mèng)　趙丹

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校;鄉(xiāng)村教師;職業(yè)認(rèn)同感;現(xiàn)實(shí)困境;因應(yīng)策略

中圖分類號(hào)：G525.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009 — 2234（2020）06 — 0125 — 05

一、研究的緣起

（一）優(yōu)質(zhì)教師在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校質(zhì)量提升中的作用最關(guān)鍵

《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）的通知》（國(guó)辦發(fā)〔2015〕43號(hào)）提出：“到2020年全面建成小康社會(huì)、基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，薄弱環(huán)節(jié)和短板在鄉(xiāng)村，而發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。”〔1〕而《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)（2018年1月20日）》也提出：“大力提升鄉(xiāng)村教師待遇。深入實(shí)施鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃，關(guān)心鄉(xiāng)村教師生活。認(rèn)真落實(shí)艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼等政策，全面落實(shí)集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，依據(jù)學(xué)校艱苦邊遠(yuǎn)程度實(shí)行差別化補(bǔ)助，鼓勵(lì)有條件的地方提高補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，努力惠及更多鄉(xiāng)村教師。加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)宿舍建設(shè)，按規(guī)定將符合條件的教師納入當(dāng)?shù)刈》勘Ｕ戏秶?，讓鄉(xiāng)村教師住有所居。”〔2〕《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2018〕27號(hào)）更是明確指出在實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進(jìn)城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化、打贏教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)、全面建成小康社會(huì)背景下需“強(qiáng)化師資建設(shè)，具體體現(xiàn)在完善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師編制崗位核定;提高鄉(xiāng)村教師待遇;加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度、針對(duì)性、時(shí)效性?！薄?〕由此可見(jiàn)，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育、國(guó)民教育當(dāng)中占據(jù)關(guān)鍵地位、扮演重要角色。

（二）鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感有待提升

當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感仍然有待提升，這里列舉出學(xué)者們的研究成果。方明軍等（2008）〔4〕研究得出大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的得分比中值稍高，職業(yè)認(rèn)同程度一般。在職業(yè)認(rèn)同各因子中，能力認(rèn)同得分最高，價(jià)值認(rèn)同得分最低，職業(yè)情感、職業(yè)地位認(rèn)同居中。劉要悟、于慧惠（2008）〔5〕提出教師職業(yè)認(rèn)同的九個(gè)維度：職業(yè)能力、職業(yè)意義、職業(yè)特征、對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同、對(duì)同事的認(rèn)同、對(duì)學(xué)生的認(rèn)同、對(duì)工作回報(bào)的認(rèn)同、對(duì)工作條件的認(rèn)同、對(duì)所在學(xué)校的歸屬感，并通過(guò)研究得出了“教師對(duì)學(xué)生、同事及自己職業(yè)能力較為認(rèn)同，對(duì)所獲工作回報(bào)、工作條件不甚認(rèn)同”的結(jié)論。趙宏玉等（2011）〔6〕研究得到免費(fèi)師范生總的職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)一步提升的空間較大，對(duì)于職業(yè)內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)同水平最高，外在價(jià)值認(rèn)同水平次之，意志行為認(rèn)同水平最差。鄭志輝（2012）〔7〕提出地方高師院校學(xué)生教師長(zhǎng)期堅(jiān)守在教師崗位的職業(yè)意志比較薄弱。王紅艷等（2013）〔8〕研究認(rèn)為師范生的教師職業(yè)認(rèn)同及TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架）整體位于中等水平，存在提升空間。但與技術(shù)相關(guān)的TK（技術(shù)知識(shí)）、TPK（整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)）和TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）等四個(gè)維度的值相對(duì)PK較低，TK值為最低，有待進(jìn)一步提高。總體來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)于“教師職業(yè)認(rèn)同”主題的研究還主要集中在城鎮(zhèn)教師及免費(fèi)師范生方面，鮮少涉及農(nóng)村教師。此外，由文獻(xiàn)梳理可見(jiàn)，我國(guó)教師的職業(yè)認(rèn)同感確實(shí)有很大的提升空間。而鄉(xiāng)村教師因其所處的特殊環(huán)境，其職業(yè)認(rèn)同感必然水平不高，有待提升。

（三）勞動(dòng)市場(chǎng)下的推拉合力導(dǎo)致的東北地區(qū)人才外流以及東北地區(qū)內(nèi)部人才城鎮(zhèn)化

勞動(dòng)市場(chǎng)理論認(rèn)為教育與個(gè)人收入之間的關(guān)系和個(gè)人的生產(chǎn)力本身并不相關(guān);一個(gè)人的工資水平主要取決于他在哪一個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)工作，而此人在哪一個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)工作又與他的性別、年齡、種族及教育程度有顯著的關(guān)系。雖然該理論對(duì)于教育和經(jīng)濟(jì)關(guān)系的論述不夠全面，部分內(nèi)容也過(guò)于激進(jìn)，但是由于經(jīng)濟(jì)因素在人口遷移中的支配性地位，該理論近年表現(xiàn)活躍。勞動(dòng)市場(chǎng)理論下的推拉理論，近年雖引發(fā)各種爭(zhēng)論，但也仍被廣泛應(yīng)用于人才流失領(lǐng)域。而作為“共和國(guó)長(zhǎng)子”的東北地區(qū)，改革開放之后由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展日漸無(wú)法承擔(dān)勞動(dòng)力的需要、收入水平相對(duì)較低以及體制機(jī)制性矛盾等因素〔9〕，對(duì)遷移者的生存與發(fā)展吸引力逐漸下降，形成了對(duì)遷移者的推力;而與此同時(shí)，受到國(guó)家相關(guān)政策（如改革開放、建設(shè)經(jīng)濟(jì)特區(qū)及經(jīng)濟(jì)帶等）正向作用的東部沿海地區(qū)，對(duì)東北的遷移者吸引力逐漸上升，形成了對(duì)遷移者的拉力，二者的合力很大程度上造成了東北地區(qū)人才外流現(xiàn)象的產(chǎn)生。此外，作為國(guó)家老工業(yè)基地，東北地區(qū)城鎮(zhèn)化率在全國(guó)保持領(lǐng)先水平。2013年遼寧、黑龍江、吉林城鎮(zhèn)化率分別為66.45%、56.9%、54.2%，均高于同期我國(guó)城鎮(zhèn)化率（53.7%）〔9〕。在城鎮(zhèn)化率如此高的既定事實(shí)和國(guó)家城鎮(zhèn)化洪流席卷下，東北地區(qū)城鎮(zhèn)化率勢(shì)必將進(jìn)一步升高，由此產(chǎn)生的后果之一就是人才城鎮(zhèn)化，鄉(xiāng)村地區(qū)日益空心化。而這種社會(huì)環(huán)境又將對(duì)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響。

二、研究方法

本研究主要采取質(zhì)性研究中的個(gè)案研究方法，選取了H省A區(qū)Z鄉(xiāng)某九年一貫制學(xué)校（同時(shí)也是人數(shù)不足100人的小規(guī)模學(xué)校）作為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)行研究，深入剖析該校教師職業(yè)認(rèn)同難的原因及對(duì)策。課題組成員于2019年8月到該校進(jìn)行調(diào)研，與學(xué)校的校長(zhǎng)、教師展開了深入的訪談，并對(duì)其校舍、教學(xué)設(shè)備、操場(chǎng)、教師周轉(zhuǎn)房等辦學(xué)條件進(jìn)行了仔細(xì)的觀察，深入了解了學(xué)校的基本情況，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教育社會(huì)心理學(xué)、職業(yè)認(rèn)同階段論、生態(tài)倫理學(xué)相關(guān)理論闡述其職業(yè)認(rèn)同的問(wèn)題、原因和對(duì)策。

三、教師的職業(yè)認(rèn)同

本研究采用魏淑華，宋廣文，張大均等學(xué)者（2013）〔10〕的教師職業(yè)認(rèn)同定義，即認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)由職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向四因子構(gòu)成的多維度結(jié)構(gòu)。其中教師的職業(yè)價(jià)值觀指教師個(gè)體對(duì)于教師職業(yè)的意義、作用等的積極認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià);教師角色價(jià)值觀指教師個(gè)體對(duì)“教師角色”對(duì)自我的重要程度等的積極認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià);教師職業(yè)歸屬感指的是教師個(gè)體對(duì)自己與職業(yè)的關(guān)系的積極感受與體驗(yàn)，教師個(gè)體與群體榮辱與共，個(gè)體認(rèn)為自己屬于群體，包含在群體之內(nèi);而職業(yè)行為傾向指的則是教師在崗期間表現(xiàn)出的行為趨向，具體又可劃分為要求行為傾向和額外行為傾向。

四、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同困境

（一）職業(yè)價(jià)值觀：對(duì)小規(guī)模學(xué)校工作的價(jià)值感和滿意度出現(xiàn)降低趨勢(shì)

職業(yè)價(jià)值觀方面，首先表現(xiàn)為大多數(shù)鄉(xiāng)村教師以教師作為自身職業(yè)的動(dòng)機(jī)與目的不純。只有較少一部分調(diào)研對(duì)象（30%，其中八成是從教時(shí)間25年以上的老教師）表示自身的確是將教師職業(yè)當(dāng)作自己的事業(yè)認(rèn)真發(fā)展而不是作為謀生手段，但是超過(guò)一半的調(diào)研對(duì)象表明其進(jìn)入教師行業(yè)屬于陰差陽(yáng)錯(cuò)，并非出于當(dāng)時(shí)主觀，在其初入職業(yè)時(shí)期具有強(qiáng)烈的“謀生”色彩，入職前也并沒(méi)有很好地認(rèn)識(shí)和了解清楚教師職業(yè)對(duì)于社會(huì)的意義。在這樣的情況下，帶著對(duì)職業(yè)虛高的不真實(shí)的甚至是空白的理解，踏入職場(chǎng)的新教師一時(shí)間難以適應(yīng)巨大的心理落差，對(duì)自身價(jià)值難以進(jìn)行正確的估量;教齡時(shí)間一定的此類教師也由于入職準(zhǔn)備做得不牢，缺乏內(nèi)生動(dòng)力，因此即使是物質(zhì)酬勞有了極大程度豐富的現(xiàn)階段，他們也很容易陷入職業(yè)困頓或是倦怠期。

（二）角色價(jià)值觀：鄉(xiāng)村教師角色的代入與生活出現(xiàn)割裂

角色價(jià)值觀方面，魏淑華等人又進(jìn)一步指出其表現(xiàn)為教師個(gè)體以“教師”角色自居并用“教師”角色回答“我是誰(shuí)”的意愿。該校教師在這一方面存在的問(wèn)題主要是其角色價(jià)值觀生活化程度不高，即“教師”角色的代入常常必須借助于特定的工作環(huán)境，而與生活割裂甚至嚴(yán)重分離。如調(diào)研過(guò)程中在問(wèn)到“工作時(shí)的自己和生活中有什么不同”這一問(wèn)題時(shí)，該校教師提到“在工作崗位上時(shí)肯定是更嚴(yán)于律己，得有個(gè)老師的樣子，但是生活中可能就不拘小節(jié)，對(duì)自己的要求可能也相應(yīng)放低了”。這說(shuō)明鄉(xiāng)村教師幾乎只有在學(xué)校內(nèi)，在完成著教書育人的工作時(shí)才易主動(dòng)意識(shí)到自己是一名教師，而在脫離崗位的其余地點(diǎn)，他們對(duì)于自己角色的感知?jiǎng)t常常要借助于他人（如被村民稱呼為“X老師”）。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校教育內(nèi)容的中心依舊放在課本上，偏重理論性，教學(xué)形式較為單一。教學(xué)任務(wù)與鄉(xiāng)村環(huán)境“脫軌”，實(shí)踐性差也使得鄉(xiāng)村教師難以將生活與工作結(jié)合，進(jìn)而將角色價(jià)值觀的培養(yǎng)遷移延伸至生活中進(jìn)行積累。

（三）職業(yè)歸屬感：職業(yè)發(fā)展孤立與歸屬感缺失

職業(yè)歸屬感方面，鄉(xiāng)村教師因其工作的地點(diǎn)而感覺(jué)與城市教師群體間格格不入。工作地點(diǎn)是農(nóng)村，帶給他們的是少之又少的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、與先進(jìn)教學(xué)法及設(shè)施接觸的機(jī)會(huì)以及政策推行力度不足的外界環(huán)境等等。凡此種種，都使得鄉(xiāng)村教師感覺(jué)自己身處一座“孤島”，名義上和城市教師都擔(dān)著“教師”的名號(hào)，但實(shí)際上卻被遺棄和邊緣化在教師群體之外。順應(yīng)著鄉(xiāng)村與城市文化中被邊緣化的鄉(xiāng)村文化，被邊緣化的鄉(xiāng)村教師也掙扎在“集體失語(yǔ)”的泥潭之中，面對(duì)著“白馬非馬”的尷尬局面。

（四）職業(yè)行為傾向：安于現(xiàn)狀現(xiàn)象普遍

教師職業(yè)行為傾向可被進(jìn)一步劃分為要求行為傾向及額外行為傾向，其中要求行為傾向是指教師表現(xiàn)出完成工作任務(wù)、履行職業(yè)責(zé)任必需的行為的傾向。而額外行為傾向則指教師教師個(gè)體表現(xiàn)出并未在職業(yè)責(zé)任中明確規(guī)定但有利于提高職業(yè)工作效能的行為的傾向。該校受訪教師在要求行為傾向方面表現(xiàn)良好，用他們的話來(lái)闡述原因就是“學(xué)校規(guī)定的，咱也不敢不做。況且身為老師，基本的職業(yè)道德還是要具備的”。但是在額外行為傾向方面受訪教師總體水平欠佳。具體來(lái)說(shuō)就是，在職業(yè)責(zé)任未明確規(guī)定的有助于教師提升工作效能、更好地傳授知識(shí)的領(lǐng)域，鄉(xiāng)村教師群體常常表現(xiàn)得松散懈怠，他們很少能夠?yàn)榱诉_(dá)到給學(xué)生提供更加優(yōu)質(zhì)的教育水平這一目標(biāo)而主動(dòng)在工作之余學(xué)習(xí)新的技能、走出自己的舒適區(qū)。他們更常見(jiàn)的做法甚至是一套講授方法循環(huán)使用兩三屆，知識(shí)的更新?lián)Q代工作對(duì)于備課的影響在鄉(xiāng)村地區(qū)也仿佛被區(qū)隔開了，大多數(shù)教師鮮少涉及。而可怕的是，由于學(xué)生群體的流失和質(zhì)量的下降，這種安于現(xiàn)狀的態(tài)勢(shì)各方早已習(xí)以為常。

五、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同困境的原因

（一）教師激勵(lì)政策有待完善

因其所處的地域具有一定落后性，“農(nóng)村教師的激勵(lì)”仿佛是一個(gè)不證即明的命題?！?1〕農(nóng)村教師的確需要激勵(lì)，但是這種激勵(lì)是具有針對(duì)性的還是照搬照抄其他鄉(xiāng)村地區(qū)的？這種激勵(lì)有其內(nèi)在的邏輯和運(yùn)行機(jī)制嗎？這種激勵(lì)關(guān)照了受激勵(lì)對(duì)象的需求缺失嗎？不盡然。調(diào)研過(guò)程中，訪談對(duì)象談到了一項(xiàng)典型問(wèn)題，即激勵(lì)錯(cuò)位與缺位。錯(cuò)位方面，他們認(rèn)為“該激勵(lì)的地方不激勵(lì)，不用過(guò)多激勵(lì)的地方激勵(lì)卻太多了”。具體來(lái)說(shuō)，就是在物質(zhì)層面內(nèi)部，教師工資方面大家都非常滿意，這方面就無(wú)需過(guò)多激勵(lì);而在福利補(bǔ)助方面，鄉(xiāng)村教師急缺車費(fèi)、住房、產(chǎn)假等補(bǔ)貼和福利待遇，這方面卻沒(méi)有獲得相應(yīng)的激勵(lì)，以填補(bǔ)他們心中這部分期待的空白。在精神方面，激勵(lì)缺位問(wèn)題更是尤甚。教師們覺(jué)得自己在學(xué)校中職業(yè)價(jià)值失落，在社會(huì)中社會(huì)價(jià)值失落，這些失落感也沒(méi)有得到相應(yīng)的激勵(lì)撫慰?？偠灾?，鄉(xiāng)村教師認(rèn)為自己的“心病”在源源不斷的不對(duì)口的激勵(lì)下還是沒(méi)能“痊愈”，職業(yè)認(rèn)同感因此也受到影響。

（二）城鄉(xiāng)教師之間的”隱性平等”：農(nóng)村工作環(huán)境、待遇、職業(yè)發(fā)展前景與城市的比較

城鎮(zhèn)教師與農(nóng)村教師是一對(duì)互補(bǔ)又互斥的矛盾統(tǒng)一體。一方面，二者一同站在教育大業(yè)的角度，各負(fù)其責(zé)，分別擔(dān)當(dāng)城鎮(zhèn)與農(nóng)村地區(qū)教育普及的大任;而另一方面，二者又分別站在自己所處的工作環(huán)境的角度，分別代表城鎮(zhèn)教師和農(nóng)村教師兩個(gè)子群體為自己爭(zhēng)取更優(yōu)質(zhì)的資源。近年來(lái)，我國(guó)對(duì)于農(nóng)村教師的政策傾斜力度不斷加大，但是由于城鄉(xiāng)之間在環(huán)境、能提供給教師的條件、資源等方面的巨大差距，現(xiàn)在所能達(dá)到的“城鄉(xiāng)教師平等”實(shí)際上還只是一種不全面的“隱性平等”。

與城市文化相比，鄉(xiāng)村文化所帶來(lái)的一方面是山青水秀、人杰地靈，帶來(lái)的另一方面則是信息的閉塞、晉升渠道的不暢、培訓(xùn)機(jī)會(huì)的缺乏以及人際網(wǎng)絡(luò)關(guān)系少等。鄉(xiāng)村作為我國(guó)基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)農(nóng)業(yè)的開展地，對(duì)我國(guó)工業(yè)化的發(fā)展、糧食安全的保障等起到了極大的支持作用。但是，鄉(xiāng)村文化也有其自身的局限性。鄉(xiāng)村通常位于邊遠(yuǎn)地區(qū)、山區(qū)等地理單元或地形單元，與外界溝通交流少、信息閉塞、發(fā)展緩慢;受地理位置的影響和信息資源的制約，鄉(xiāng)村通常民風(fēng)保守，甚至是固步自封、因循守舊;受民風(fēng)的影響，鄉(xiāng)村文化通?？粗刂贫?，乃至僵化、不知變通的地步;此外，鄉(xiāng)村地區(qū)因人員數(shù)量少、地域狹小，人與人之間都相熟識(shí)，因而注重形成“圈子”。在這種客觀文化條件的長(zhǎng)期同化下，鄉(xiāng)村教師的思維逐漸被烙上了保守的印痕，鄉(xiāng)村教師自身也逐漸形成或是加深鞏固了自身的保守性，工作沒(méi)有沖勁，日漸生出了不愿挑戰(zhàn)自己、不愿付出辛苦、不愿攀登高峰的心理來(lái)，更有甚者可能對(duì)于向好的變化都產(chǎn)生了驚懼心理，害怕變革將會(huì)帶來(lái)其工作機(jī)會(huì)的減少或?qū)ζ湓斐善渌?fù)面的影響。這些觀念又從主觀角度限制了鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，使其陷入自我否定、停滯不前的怪圈中，自己阻礙了自己的晉升與發(fā)展，導(dǎo)致其認(rèn)同水平遲遲難以提高。而待遇方面，物質(zhì)上，農(nóng)村教師的工資待遇雖然近些年經(jīng)政策支持有明顯上漲，幾乎各教齡段都能達(dá)到與城鎮(zhèn)教師相應(yīng)段持平的程度，但是鄉(xiāng)村教師在福利、補(bǔ)貼（車費(fèi)、住房等）、工作環(huán)境等方面不得不說(shuō)與城鎮(zhèn)教師相應(yīng)方面仍然存在著短期內(nèi)難以逾越的鴻溝。

（三）教師核心社會(huì)關(guān)系處理與工作的博弈

1.以婚戀問(wèn)題、分居問(wèn)題為代表性問(wèn)題的心理孤獨(dú)狀態(tài)

婚戀問(wèn)題主要出現(xiàn)于外地教師群體之中。外地年輕教師幾乎全部的家人、朋友、同學(xué)等都在自己的老家，缺少“牽線搭橋”的人。且教師群體本身工作圈子就比較狹小，鄉(xiāng)村地區(qū)教師數(shù)額就更少，這使得部分年輕教師的婚戀問(wèn)題成了“老大難”，受訪教師中有兩位女性外地教師，均是30多歲仍未結(jié)婚。而年紀(jì)較大、教齡較長(zhǎng)的老教師或中年教師也存在著夫妻雙方分居的問(wèn)題。夫妻雙方一方在城里帶孩子、照顧老人，另一方則在鄉(xiāng)村地區(qū)工作，雙方各司其職，都“抽不開身”，這給鄉(xiāng)村教師家庭穩(wěn)定、夫妻雙方感情的維系設(shè)置了很大的阻礙。

2.子女教育與父母養(yǎng)老問(wèn)題：城市優(yōu)質(zhì)資源享有與鄉(xiāng)村地區(qū)工作之間的矛盾

子女的教育問(wèn)題是鄉(xiāng)村教師作為教師天然關(guān)注和重視的問(wèn)題，他們因身份天然地對(duì)自己子女的教育有著更高的期望，但是無(wú)奈總是事與愿違。父母的養(yǎng)老問(wèn)題也是將要中年或是已經(jīng)中年為人子女的鄉(xiāng)村教師在日后越來(lái)越需提上日程的關(guān)鍵。鄉(xiāng)村地區(qū)的工作和城市地區(qū)更優(yōu)質(zhì)的教育與社會(huì)保障水準(zhǔn)仿佛被分別放置于南北兩極，是難以克服的矛盾，面對(duì)者只能陷入“有你無(wú)我，有我無(wú)你”的廝殺。若是選擇第三條路，便不可避免地又重新落入夫妻雙方分居、感情受到?jīng)_擊的怪圈中去。如此這些，都是城鎮(zhèn)教師不曾想也不必想的瑣事，但是在鄉(xiāng)村教師這里，就是一座又一座深山。“與鄉(xiāng)村教師群體榮辱與共的心境還在，不過(guò)隨著時(shí)間的流逝、面對(duì)的問(wèn)題的增多要比剛剛?cè)肼殨r(shí)淡了許多?！苯處煷鞮老師表示。

（四）學(xué)生數(shù)量減少，生源質(zhì)量下降

1982年9月，計(jì)劃生育政策被定為基本國(guó)策，自此，此項(xiàng)政策在我國(guó)實(shí)行了近30年。截至2007年，我國(guó)因計(jì)劃生育少生了4億多人〔12〕，而鑒于中國(guó)農(nóng)村的生育觀念和年齡結(jié)構(gòu)等因素，政策出臺(tái)之后，農(nóng)村出生人口就大幅減少，由此帶來(lái)的是村屯學(xué)額的減少;而農(nóng)民在國(guó)家“科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)”的戰(zhàn)略宣傳之下對(duì)于教育質(zhì)量的要求進(jìn)一步提高。這種意識(shí)層面的轉(zhuǎn)變從思想角度限制了鄉(xiāng)村學(xué)校，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的生源數(shù)量;上文所提及的城鎮(zhèn)化政策和推拉合力使得部分農(nóng)村生源（基本是家庭經(jīng)濟(jì)狀況、成員構(gòu)成狀況較為良好的）進(jìn)城，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)額再度減少。學(xué)生數(shù)量的減少，帶來(lái)的是師生比的日趨擴(kuò)大。師生比從原來(lái)的1：6，1：7，漸漸演化為1：3，1：1，甚至多比一。許多對(duì)抗性體育活動(dòng)受學(xué)生數(shù)量的限制也難以開展，這直接影響老師的教學(xué)積極性和課程安排、準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)方面。此外，學(xué)生數(shù)量的減少還帶來(lái)專業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施環(huán)境和生源環(huán)境的不平衡，后勤工程教師隊(duì)努力完成工作，為學(xué)校增建了各類教學(xué)鍛煉設(shè)施，最后面臨的卻是無(wú)人用的局面。這種“設(shè)施開高，生源走低”的狀態(tài)讓后勤教師對(duì)自身工作的價(jià)值心存懷疑。

伴隨著數(shù)量的減少，農(nóng)村學(xué)生群體的質(zhì)量也在下降，這體現(xiàn)在學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)質(zhì)量的下降和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)質(zhì)量的下降上。因政策帶動(dòng)而流失到市鎮(zhèn)的學(xué)生主要是家庭經(jīng)濟(jì)條件較優(yōu)越的或是家庭完整的，留到農(nóng)村本地的學(xué)生大多是留守兒童或家庭殘缺、經(jīng)濟(jì)狀況差的。受教育位置區(qū)隔開了城鎮(zhèn)學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生，家庭經(jīng)濟(jì)條件也區(qū)隔開了兩類學(xué)生群體的質(zhì)量。而在學(xué)習(xí)表現(xiàn)質(zhì)量上，家庭經(jīng)濟(jì)狀況影響著學(xué)生們的直接監(jiān)護(hù)人，經(jīng)濟(jì)狀況差的留守學(xué)生通常父母在外打工，爺爺奶奶為主要監(jiān)護(hù)人，老一輩農(nóng)村人對(duì)教育的重視程度不高，有些重視教育的老人受自身教育水平所限，也無(wú)法管理學(xué)生學(xué)習(xí)。這種忽視教育的心態(tài)順著代際鏈條傳遞給孫輩，致使其學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高，主觀意志弱，發(fā)于自身的學(xué)習(xí)能動(dòng)性不強(qiáng)，最終導(dǎo)致留守鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和自制力也有待提升。這種質(zhì)量數(shù)量?jī)芍亟档偷睦Ь?，給鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同設(shè)置了強(qiáng)力的阻礙。

（五）社會(huì)大環(huán)境帶來(lái)的社會(huì)價(jià)值失落：農(nóng)村人群對(duì)鄉(xiāng)村教師重要性的漠視

城鄉(xiāng)教師表面上看似乎平等，實(shí)則不然。除去物質(zhì)層面的不平等，這還主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師社會(huì)價(jià)值和職業(yè)價(jià)值被失落方面。調(diào)研對(duì)象群體認(rèn)為在身份上認(rèn)為他們與城鎮(zhèn)教師一樣，均為教師，均承擔(dān)著“傳道授業(yè)解惑”、“培養(yǎng)祖國(guó)花朵、建構(gòu)棟梁之材”的艱巨任務(wù)。然而據(jù)受訪對(duì)象表示，他們明顯能夠感覺(jué)出村民及市民對(duì)于鄉(xiāng)村教師的尊敬感要不如其對(duì)城鎮(zhèn)教師。但他們認(rèn)為城鎮(zhèn)教師與鄉(xiāng)村教師實(shí)際上做的是相同的工作，甚至鄉(xiāng)村教師因?qū)W生質(zhì)量不佳、鄉(xiāng)村留守兒童多缺乏父母照顧等因素要為教育事業(yè)付出更多的汗水和心血。但這種付出仿佛被農(nóng)村人群選擇性忽視了。這種不公平的對(duì)待使得受訪教師普遍感覺(jué)自己以及自己所在的群體并未包含于教師群體之內(nèi)，而是孤立于這一群體之外。

當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的大環(huán)境是多個(gè)社會(huì)階層共同構(gòu)成的，雖然毋庸置疑的是國(guó)家通過(guò)頒布各類法律法規(guī)、實(shí)行各種政策傾斜在努力地縮小兩極差距，受國(guó)家城鎮(zhèn)化政策的影響和“我推彼拉”產(chǎn)生的合力作用，伴隨著農(nóng)村家長(zhǎng)教育重要性意識(shí)的提升，許多農(nóng)村生源與人才一齊外流到本省城鎮(zhèn)或是外省。久而久之，本就在各個(gè)領(lǐng)域優(yōu)越于鄉(xiāng)村的城鎮(zhèn)因?yàn)槲樟烁鄡?yōu)質(zhì)的生源、人才，將變得更強(qiáng);而鄉(xiāng)村學(xué)校、尤其是小規(guī)模學(xué)校，將要面臨的是學(xué)校的撤并，老師要面臨的將是工作單位的倒閉、工作機(jī)會(huì)的喪失。而從學(xué)生角度看，其質(zhì)量的下降、數(shù)量的減少又反作用于教師身上，如此循環(huán)，教師心頭因此日漸生出困頓感，愈加受到“被自己辛勤奉獻(xiàn)的人民忽視”這一情況的沖擊。作為全鄉(xiāng)唯一一所學(xué)校，筆者調(diào)研學(xué)校實(shí)行九年一貫制教育，既含小學(xué)部又含初中部，小學(xué)部初中部九個(gè)年級(jí)總共僅有80余名學(xué)生，中間甚至出現(xiàn)斷檔，部分年級(jí)沒(méi)有學(xué)生。但追溯至2005年合校（將全鄉(xiāng)各村的小學(xué)點(diǎn)廢止、合并后重新建設(shè)成為新的鄉(xiāng)學(xué)校）時(shí)，學(xué)校還有300余名學(xué)生。近三年部分科目生師比甚至出現(xiàn)一對(duì)一、一對(duì)多的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象使得教師群體“提不起勁”。社會(huì)大環(huán)境下城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的農(nóng)村生源數(shù)量和質(zhì)量的有限，湮滅了農(nóng)村教師原本想要立德樹人的決心和理想。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)狀是“空有滿腹經(jīng)綸，卻無(wú)用武之地”，難以實(shí)現(xiàn)自己所期待的本來(lái)應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的社會(huì)價(jià)值和職業(yè)價(jià)值。他們心頭縈繞的實(shí)際也并非職業(yè)倦怠感，而是專業(yè)困頓感。職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生最基本的條件應(yīng)當(dāng)是無(wú)需擔(dān)心自己的工作機(jī)會(huì)會(huì)否失去，只有在這樣的情況下，才能談“我做這份工作是不是做膩了，厭倦了”。而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師，首先就不能談、甚至是沒(méi)資格談“倦怠”，因?yàn)樗麄冞€需要時(shí)刻考慮自己的職業(yè)生涯會(huì)否在哪一刻戛然而止。換言之，鄉(xiāng)村教師的工作感受更多的應(yīng)該是“無(wú)奈”、“受挫”，而不是“厭倦”、“無(wú)聊”。難以逃離泥淖的苦澀與無(wú)望在他們反復(fù)的心理掙扎過(guò)程中逐漸積累，最終引導(dǎo)其自身走向了異化。

六、改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同的對(duì)策建議

（一）經(jīng)濟(jì)扶持、責(zé)任強(qiáng)化與政策完善

經(jīng)濟(jì)方面始終是建設(shè)鄉(xiāng)村繞不開的主題，但是“以縣為主”的鄉(xiāng)村義務(wù)教育財(cái)政體制仍然有許多弊端，也就是中央和省級(jí)政府在基礎(chǔ)教育中承擔(dān)的財(cái)政責(zé)任較小，縣級(jí)政府財(cái)力與其承擔(dān)的基礎(chǔ)教育責(zé)任又不相稱?！?3〕這對(duì)變革鄉(xiāng)村義務(wù)教育財(cái)政體制提出了更為深切的要求。首先，應(yīng)強(qiáng)化中央政府轉(zhuǎn)移支付責(zé)任和省級(jí)政府的財(cái)政責(zé)任，還要區(qū)分各省（自治區(qū)、直轄市）財(cái)政實(shí)力的類型，以確定其農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的主要負(fù)責(zé)主體。對(duì)于人均財(cái)政收入大大高于全國(guó)各省市平均水平的省市，省級(jí)政府負(fù)擔(dān)其農(nóng)村義務(wù)教育財(cái)政費(fèi)用即可;對(duì)于人均財(cái)政收入接近或略高于全國(guó)各省市平均水平的省市，省級(jí)政府仍為負(fù)責(zé)主體，但國(guó)家要給予一定補(bǔ)貼;對(duì)于人均財(cái)政收入低于全國(guó)各省市平均水平的省市，國(guó)家財(cái)政要擔(dān)當(dāng)起主要責(zé)任?！?3〕再者，國(guó)家要嚴(yán)厲打擊“?？畈粚Ｓ谩爆F(xiàn)象，禁止學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以各種形式、各種理由侵吞、挪用、占用學(xué)校教師專用款項(xiàng)。最后，要有針對(duì)性地對(duì)教師進(jìn)行補(bǔ)助，避免“該補(bǔ)助的沒(méi)補(bǔ)助”問(wèn)題的出現(xiàn)。

政策方面，需要完善鄉(xiāng)村教師激勵(lì)政策。激勵(lì)政策的制定可以圍繞教師專業(yè)發(fā)展，將教師教學(xué)能力、思想品質(zhì)、職業(yè)價(jià)值觀、發(fā)展意識(shí)納入教師考核系統(tǒng)，作為教師考核的“硬指標(biāo)”，而不僅僅考核教學(xué)績(jī)效。其次，還需要打通鄉(xiāng)村教師的晉升出路，改革鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村內(nèi)部晉升機(jī)制和鄉(xiāng)村教師晉升進(jìn)城機(jī)制，為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造優(yōu)質(zhì)公平的升職環(huán)境。最后，還需要完善鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)工作相關(guān)政策，從政策角度支持鄉(xiāng)村教師受到培訓(xùn)，尤其是中長(zhǎng)期培訓(xùn)、外地市培訓(xùn)，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升。

（二）調(diào)適學(xué)校文化，塑造良性生態(tài)

學(xué)校文化具體指學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)文化和學(xué)校外部受學(xué)校浸潤(rùn)影響的鄉(xiāng)土文化。學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)文化方面，校領(lǐng)導(dǎo)注意不能“唯分?jǐn)?shù)論”，單以分?jǐn)?shù)作為評(píng)判教師教學(xué)成果、教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn);同樣也不能只命令教師教授課本上所講的知識(shí)，正確的做法是引導(dǎo)教師形成多元交錯(cuò)、包羅萬(wàn)象的教學(xué)體系，讓教師在教學(xué)——他們身為教師的主戰(zhàn)場(chǎng)上更大限度發(fā)揮自己的能動(dòng)性，以提升其專業(yè)發(fā)展的空間，降低其職業(yè)困頓的幾率。學(xué)校外部的鄉(xiāng)土文化方面，學(xué)校作為教師集中的單位和植根鄉(xiāng)土的文化集聚體，要為教師挖掘鄉(xiāng)土并將鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)土知識(shí)融入課堂、傳給學(xué)生，使學(xué)生立足鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村提供更多的機(jī)會(huì)，以此增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村文化適應(yīng)性，并為其塑造良性的專業(yè)生態(tài)。

（三）提高精神境界，修煉價(jià)值品格

鄉(xiāng)村教師自身，既然已經(jīng)選擇了扎根鄉(xiāng)村，就要做好處理鄉(xiāng)村地區(qū)工作帶來(lái)的一系列問(wèn)題的準(zhǔn)備。在其余各方做好了自己的工作，為鄉(xiāng)村教師群體作出貢獻(xiàn)后，最主要的“心病”實(shí)際上還需鄉(xiāng)村教師自己解決。這就需要鄉(xiāng)村教師群體努力與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)做好溝通、與同事和諧相處、認(rèn)真對(duì)待自己的工作、工作之余處理好自己核心的社會(huì)關(guān)系……總而言之，鄉(xiāng)村教師要學(xué)會(huì)敞開心扉，傾聽(tīng)來(lái)自各方的意見(jiàn)建議，提升自己的思想境界;以開放包容的心態(tài)接受挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，在這個(gè)過(guò)程中修煉自己的價(jià)值品格，從而成功實(shí)現(xiàn)“自我救贖”、“自我突圍”。

（四）職業(yè)生涯規(guī)劃課“下沉”與提升師范生選拔培養(yǎng)的重視力度

針對(duì)訪談時(shí)鄉(xiāng)村教師群體提到的“擇業(yè)就業(yè)無(wú)目的”問(wèn)題，提出在教師前職業(yè)認(rèn)同階段開展好相關(guān)工作的策略。

首先，對(duì)于小初高教育工作者以及學(xué)校來(lái)說(shuō)，適度增添面向?qū)W生的職業(yè)生涯規(guī)劃課程及講座是非常必要的。打破大學(xué)普及職業(yè)生涯規(guī)劃課程的現(xiàn)狀，職業(yè)生涯規(guī)劃課的“下沉”有利于輔助對(duì)自己還定位不清的小初高學(xué)生，幫助其認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、興趣愛(ài)好等究竟在何處，依靠這些因素科學(xué)地找到自己的定位、了解自己的職業(yè)傾向，最終一步一個(gè)腳印踏實(shí)地走向自己熱愛(ài)的或者至少是不排斥的崗位上去。對(duì)于既擁有大學(xué)院校還擁有小初高學(xué)校的地區(qū)，條件允許的話還可以建立學(xué)校聯(lián)盟，設(shè)置扶持計(jì)劃，以大學(xué)帶高中、以高中帶初中、以初中帶小學(xué)，一對(duì)一、一對(duì)多對(duì)口幫扶普及職業(yè)生涯規(guī)劃課程，向中小學(xué)學(xué)生宣傳師范專業(yè)以及教師職業(yè)，使得更多優(yōu)秀學(xué)子認(rèn)識(shí)師范專業(yè)，認(rèn)同教師職業(yè)，選擇成為教師。

再者，對(duì)于培養(yǎng)師范生的院校而言，它們應(yīng)當(dāng)提升對(duì)師范生選拔與培養(yǎng)的重視力度。師范生的選拔方面可以設(shè)置更多的衡量指標(biāo)，或是為高考志愿優(yōu)先選擇師范類的考生設(shè)定相應(yīng)政策。例如同分考生都選擇該校，且也都選擇了師范類，則優(yōu)先錄取兩人間師范類志愿更靠前的考生。而培養(yǎng)方面，可以為師范生設(shè)置更多類型的學(xué)年實(shí)習(xí)，例如農(nóng)村地區(qū)學(xué)校實(shí)習(xí)、城鎮(zhèn)地區(qū)學(xué)校實(shí)習(xí)、殘障學(xué)校實(shí)習(xí)等，以開闊專業(yè)學(xué)生眼界、便于其畢業(yè)工作時(shí)快速適應(yīng)工作環(huán)境、與社會(huì)快速接軌。

（五）社會(huì)參與與營(yíng)造氛圍

社會(huì)參與部分的主旨實(shí)質(zhì)上就是文化涵化，主要涵蓋的人群是農(nóng)村學(xué)生及其家長(zhǎng)。營(yíng)造氛圍則是社會(huì)參與積淀的產(chǎn)物。基于目前農(nóng)村學(xué)生、家長(zhǎng)群體對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工作不夠響應(yīng)甚至還為其設(shè)置有形、無(wú)形的障礙，地方教育局可以在負(fù)責(zé)農(nóng)村教育運(yùn)行的部門增設(shè)宣傳處，定期比如每學(xué)期開學(xué)、期中、期末伴隨家長(zhǎng)會(huì)為學(xué)生群體、家長(zhǎng)群體宣傳相應(yīng)信息，多邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加相關(guān)培訓(xùn)或講座;此外，還可以健全家校溝通機(jī)制，學(xué)校有意識(shí)為教師群體和家長(zhǎng)創(chuàng)造互動(dòng)機(jī)會(huì);再者，學(xué)?？稍O(shè)置家長(zhǎng)孩子“共讀一小時(shí)”讀書活動(dòng)〔14〕，讓家長(zhǎng)和學(xué)生都從各自的角度更加深入地理解老師的不易之處。政府教育部門、學(xué)?？赏ㄟ^(guò)以上種種方法提高學(xué)生及家長(zhǎng)的配合意識(shí)，讓鄉(xiāng)村教師群體適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕?，獲得學(xué)生與家長(zhǎng)的認(rèn)可，為其建立舒心的工作環(huán)境。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕國(guó)務(wù)院：《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）的通知》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.

htm.2015-6-08.

〔2〕國(guó)務(wù)院：《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.2018-1-20.

〔3〕國(guó)務(wù)院：《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意

見(jiàn)》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm，2018-5-02.

〔4〕方明軍，毛晉平.我國(guó)大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的調(diào)查與分析〔J〕.高等教育研究，2008，（07）：56-61.

〔5〕劉要悟，于慧惠.我國(guó)小城市中學(xué)青年教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀研究——來(lái)自湖南5個(gè)小城市的調(diào)查〔J〕.大學(xué)教育科學(xué)，2008，（06）：47-54.

〔6〕趙宏玉，齊婷婷，張曉輝，閭邱意淳.免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同〔J〕.教師教育研究，2011（11）：62-66.

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〔8〕王紅艷，胡衛(wèi)平.師范生TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析〔J〕.電化教育研究，2013，（12）：37-43.

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〔11〕歐陽(yáng)常青.教學(xué)管理中的教師激勵(lì)問(wèn)題探究〔J〕.教學(xué)與管理，2012，（09）：36-38.

〔12〕《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)人口和計(jì)劃生育工作統(tǒng)籌解決人口問(wèn)題的決定》，https：//zhidao.baidu.com/question/50450527.html，2006-12-17.

〔13〕范先佐.構(gòu)建“以省為主”的農(nóng)村義務(wù)教育財(cái)政體制〔J〕.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2006，（03）：113-118.

〔14〕宋雪珂.農(nóng)村教師自我身份認(rèn)同困境及對(duì)策〔J〕.寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，（03）：30-33.

〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>