新高考背景下高考加分政策的理性分析與路徑革新

雷紹廣 錢進

摘? ?要 在“科學選拔人才、促進教育公平”為主要理念的新高考改革背景下，以滿足學生個性發(fā)展、促進地方經(jīng)濟發(fā)展為目的的鼓勵性高考加分項已失去存在的必要性，但始終堅守教育補償為契機的補償性高考加分項仍有其存在的合理性。隨著新高考改革的深入，高考加分政策漸趨完善的同時在加分對象和加分幅度上仍有改進的空間。精準定位農(nóng)村學生加分對象、合理界定少數(shù)民族加分群體、科學優(yōu)化加分幅度是高等教育后大眾化階段，高考加分政策為實現(xiàn)“發(fā)展公平而又有質(zhì)量”的教育訴求、堅守教育補償初衷的有效途徑。

關鍵詞 新高考? 高考加分政策? 教育公平? 教育補償

一、高考加分政策的變遷

2014年出臺的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》成了我國高考改革歷史上又一重要轉折點，國內(nèi)各省市在該政策的指導下積極進行了高考招生錄取改革。作為高考政策的有力補充，高考加分政策在實現(xiàn)新高考所倡導的“科學選拔人才、促進教育公平”價值訴求上具有重要作用。因此，有必要在新高考背景下對加分政策的概念及其存在的合理性、必要性進行重新梳理，正視當前國內(nèi)各省市不合理的加分政策，維護高考的公平正義。

高考加分政策起源于上世紀50年代，是高校在招生、錄取過程中根據(jù)考生的身份、發(fā)展表現(xiàn)等情況對其高考分數(shù)予以優(yōu)惠和照顧的一種政策安排[1]，政策出臺的初衷是為了對革命干部及革命軍人、少數(shù)民族學生、華僑學生等群體給予一定的幫扶與鼓勵[2]。依據(jù)加分權限的變更，恢復高考后的加分政策主要分為三個階段：第一階段，政策形成期（1978-1999年）。改革開放初期，國家教委仍掌握著加分政策的主導權。為服務該階段“效率優(yōu)先”主導的經(jīng)濟社會發(fā)展，國家教委歷經(jīng)10年增補于1987年確立了10項全國性補償加分項[2]，并在后續(xù)的改革中形成了降分錄取和優(yōu)先錄取相結合的實施方式。第二階段，政策擴張期（2000-2009年）。高等教育擴招后，為更好地服務于高等教育大眾化，教育部開始將部分加分權限下放，加分政策也逐漸成了地方政府用以服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展的政策工具。該階段層出不窮的地方性“土政策”降低了政策的科學性和嚴肅性、催生了“加分教育”;操作的不規(guī)范和監(jiān)管的不嚴也為“權分交易”“錢分教育”等教育腐敗問題的滋生提供了溫床[3]。第三階段，政策優(yōu)化期（2010年至今）。“高考加分作弊”事件的頻發(fā)直接推動了加分政策的調(diào)整，教育部于2010年發(fā)布的《關于調(diào)整部分高考加分項目和進一步加強管理工作的通知》中強調(diào)要減少地方性加分項、打擊“加分造假”，這也表明了教育部統(tǒng)一加分權限和標準、重塑政策嚴肅性的決心。

在高考加分政策上，新高考明確規(guī)定要“減少和規(guī)范考試加分”。為此，教育部等五部門于2014年底就進一步減少高考加分項目和分值、規(guī)范加分操作流程等問題出臺了新的規(guī)定，強調(diào)要在大幅度縮減加分項目的同時，加大加分資格的審查、監(jiān)督力度，這也為新高考改革的推進奠定了良好的基礎。

二、新高考背景下高考加分政策的合理性分析

1.促進學生個性化的發(fā)展

覃學健、王婷等人認為，統(tǒng)一的學科知識和純粹的課本理論不能滿足學生個體的多樣性，應當設立鼓勵性的加分項目讓學生發(fā)揮特長，從而保證其今后在該領域有所成就[4]，因此設立特長生類、奧賽類、科技類以及突出事跡類加分項是有必要的。但在強調(diào)升學率、學校排名這一現(xiàn)實情況下，部分學校開始設立“強化班”，通過應試教育、強化訓練等方式來培養(yǎng)學生的“特殊才能”。這種“加分教育”雖然在短時間內(nèi)能提高學生某方面的才能，獲得加分的機會，但事實上并未真正培養(yǎng)出一批在藝術、科技創(chuàng)新等方面具有特殊才能的人才。同時，“加分教育”背后高昂的輔導、培訓費對于教育資源、經(jīng)濟發(fā)展落后的地區(qū)和學校而言是望塵莫及的，“加分教育”也成了富人子女的“教育大餐”，加大了教育資源上的分配不公。政策實施中的不公開、不透明以及懲戒力度不夠等各種不規(guī)范行為，也為“錢分交易”“權分交易”等教育腐敗問題的滋生提供了可能。

在素質(zhì)教育缺位的情況下，“鼓勵性加分政策”能在一定程度上彌補“以分取才”這種錄取方式的不足;但在具體實施中，缺乏科學考量的加分項目更多地服務了本就處于“超出地位”的考生，產(chǎn)生了政策異化。新高考改革背景下，考試內(nèi)容的改革為學生多樣化的知識選擇和學習特長的發(fā)揮提供了可能，綜合素質(zhì)評價和自主招生的推行為全面評價學生整體素質(zhì)創(chuàng)造了更多的機會，更大程度地為學生的個性化發(fā)展開辟了路徑?？梢?，新的考核與錄取方式不僅大大削弱甚至取代鼓勵性加分項的政策訴求，也能有效避免鼓勵性加分政策實施中的種種弊端，因此削減這些全國性加分項目、嚴格管理和監(jiān)督加分操作過程是非常必要的。

2.服務地方社會經(jīng)濟的發(fā)展

李小寧認為，高考加分政策可以在促進國家、地方、學校和社會多方利益的均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的同時，為地方人才的引進和經(jīng)濟的發(fā)展做出一定的貢獻[5]，地方政府根據(jù)當?shù)氐木唧w情況設置一些加分項似乎也是合情合理的。隨著2000年后加分權限的下放，地方政府掌握了一定的加分自主權，但在設置加分項時，地方政府常會出于當?shù)厣鐣?jīng)濟的考慮將一些考生無法改變的外部因素納入到加分考核的項目之中，制定出一些服務地方政治的“土政策”（見表1）。

將客觀的、考生無法改變的外部因素納入到加分政策之中，會在無形中加大教育的起點不公平[6];試圖通過某個政策來解決多個政策問題的做法，往往也會因牽涉過多利益而加大政策執(zhí)行的難度，造成種種政策偏差。大幅度減少這種有違“教育公平”理念的地方性加分項目，不僅是重塑加分政策嚴肅性的有力舉措，也是促進高考招生制度科學合理性的重要保障。

3.促進教育的公平公正

王曦、樊改霞認為，高考加分政策是為了維護社會公平尤其是教育公平而采取的一種補償性措施，是羅爾斯正義論中差異原則和平等原則的重要體現(xiàn)[7]?，F(xiàn)實中，考生可能會因家庭出身、地區(qū)教育資源供給狀況等無法改變的客觀事實而在高考中處于不利地位，這些“不應有的不公平”應當?shù)玫较鄳难a償，否則考生通過高考改變命運、實現(xiàn)向上層流動的可能性降低，造成這種不平等與階層的差異在代際間固定化，會形成嚴重的階層固化現(xiàn)象[8]。教育部在大幅度削減加分項的同時，也關注到了學生的身份差異，通過保留5項補償性的加分項來改善弱勢階層不利的受教育地位，維護教育的起點公平，充分體現(xiàn)了羅爾斯正義論中的補償性原則。

新高考改革中倡導的“提高中西部地區(qū)和人口大省高考錄取率”“增加農(nóng)村學生上重點高校人數(shù)”，旨在改變邊遠、農(nóng)村以及貧困地區(qū)受教育程度不高的現(xiàn)象，促進教育公平，而補償性加分政策的存在能夠有效改善弱勢階層考生的不利地位，較好地實現(xiàn)了“促進教育公平公正”的改革訴求。由此可見，新高考改革的價值訴求下，以“滿足學生個性發(fā)展需要”和“服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展”為目的的鼓勵性加分政策已失去其存在的合法地位，而補償性加分政策作為促進教育公平、實現(xiàn)“教育扶貧”的重要補充依然是新高考改革中不可或缺的重要內(nèi)容。

三、新高考背景下高考加分政策的路徑革新

1.精準定位農(nóng)村學生加分對象

習近平總書記強調(diào)，扶貧先扶志，為貧困地區(qū)的學生提供良好的教育是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑[9]。高考加分政策中出于補償性原則而給予邊遠、貧困、民族地區(qū)考生一定的政策優(yōu)惠，充分體現(xiàn)了“教育扶貧”的理念。但在具體操作中，海南、河南等省沒有充分考慮農(nóng)村地區(qū)的具體情況，實行覆蓋全省的“農(nóng)村地區(qū)獨生子女”政策優(yōu)惠，顯然缺乏了科學性的考量，這不僅會削弱了那些真正貧困的多子女家庭考生的政策紅利，反而讓雖是農(nóng)村戶口但經(jīng)濟上有一定能力的獨生子女群體得到了“搭便車”的機會。

因此，實施農(nóng)村考生加分項目時，應綜合考察農(nóng)村地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展情況以及考生的實際家庭經(jīng)濟狀況，對確實需要傾斜性照顧的貧困地區(qū)和邊遠地區(qū)的考生，以及雖處于經(jīng)濟發(fā)展較好區(qū)域但真實經(jīng)濟狀況較困難的考生給予一定的加分補償。在具體操作中，可參照廣西壯族自治區(qū)對“山區(qū)和邊境線考生”采取的加分補償，即具體劃分邊遠、農(nóng)村和貧困地區(qū)，對特定區(qū)域內(nèi)的考生給予加分補償，真正實現(xiàn)教育精準扶貧。

2.合理界定少數(shù)民族加分群體

少數(shù)民族加分政策的存在，不僅是促進教育公平的需要，也是縮小民族、地區(qū)差距，實現(xiàn)各民族共同繁榮的要求，但少數(shù)民族加分政策發(fā)展至今仍存在著一些問題。第一，河北、河南等省份在加分政策實行中仍然簡單地以“民族身份”為優(yōu)惠標準，這不僅忽視了少數(shù)民族與漢族之間、同一族別內(nèi)城鄉(xiāng)和階層之間、不同少數(shù)民族之間以及不同地區(qū)之間的差異，造成加分對象不夠明確具體、加分主體被忽視的問題，同時也會讓漢族考生感到不公平[10]。第二，部分省份仍然存在對民族區(qū)域自治地方首府所在地少數(shù)民族考生加分的現(xiàn)象，這些地區(qū)往往經(jīng)濟發(fā)展較好、教育水平相對較高，因而考生往往并非弱勢群體，這一做法也忽視了國家在民族教育中堅持的“民族+區(qū)域”模式[11]。

在實行少數(shù)民族加分政策過程中，要合理界定少數(shù)民族加分群體，一方面要真正實現(xiàn)對家庭貧困、母語非漢語、實際在薄弱學校就學的考生予以照顧;另一方面要考慮民族區(qū)域自治地區(qū)教育資源較為充裕學校學生是否有實行加分的必要。在具體操作中，可參照廣西壯族自治區(qū)“少數(shù)民族考生”加分管理辦法，即對省內(nèi)少數(shù)民族聚居地進行劃分，依據(jù)不同地區(qū)的情況給予不同分值的加分補償。對于使用本民族文字答卷的少數(shù)民族考生，可參照黑龍江省的具體做法，在招生錄取時給予一定的政策優(yōu)惠。

3.科學確定加分幅度

教育部規(guī)定現(xiàn)行的高考加分政策中的最高加分限額為20分，各省市又根據(jù)加分對象的具體情況做出了加3分、5分、10分和20分的規(guī)定。但每年的高考情況不一樣，因而會出現(xiàn)某年的分差較大，5分或10分的加分額度不能使弱勢地位的考生得到實質(zhì)的教育平等;某年的分差較小，10分或20分的額度又使得這些弱勢群體考生進入了其力不能及的學校，面臨著無法完成學業(yè)的挑戰(zhàn)。

因此，高考加分幅度不應是一個常數(shù)，而應是一個變數(shù)，加分分值依據(jù)當年高考的總體情況以及招生配額比例上下浮動。如對少數(shù)民族、貧困地區(qū)和落后農(nóng)村地區(qū)考生的加分，可按當年招生配額比例計算出具體加分補償?shù)娜藬?shù)，再結合當年該地的高考成績情況計算出具體合適的加分幅度。

新高考改革背景下，加分政策作為滿足“科學選拔人才，促進教育公平”這一價值訴求的重要補充，除了要在國家政策的引導下統(tǒng)一政策目標和加分思想外，也要適當?shù)亍昂喺艡唷?，讓地方政府結合當?shù)氐膶嶋H情況細化加分操作過程，配以嚴格的監(jiān)督和問責機制，使加分政策更為科學合理。

參考文獻

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[11] 國務院關于加快發(fā)展民族教育的決定[2019-09-21].[EB/http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-08/17/content_10097.htm.

[作者：雷紹廣（1993-），男，江蘇南京人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士生;錢進（1964-），男，江蘇連云港人，江蘇師范大學，副校長，教授，碩士生導師，碩士。]

【責任編輯? 郭振玲】

*該文為江蘇省2018年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計劃項目“轉專業(yè)本科生的學業(yè)成長與發(fā)展研究”（KYCX18_2074）的階段性成果