從支持教到支持學(xué)的微課設(shè)計思路構(gòu)建

王永花 殷旭彪

摘? ?要?從微課設(shè)計現(xiàn)狀出發(fā)，指出目前大多數(shù)中小學(xué)微課是以支持“教”為主的設(shè)計取向;進一步以“理解學(xué)習(xí)過程框架”為理論基礎(chǔ)，對微課學(xué)習(xí)的特征做深入分析，指出微課學(xué)習(xí)是失去社會互動學(xué)習(xí)過程、無現(xiàn)場情境感，以個體認知和情感動機相互作用的個體獲得過程;在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了支持學(xué)生“學(xué)”的微課設(shè)計思路：以學(xué)習(xí)者情感為中心，遵循認知情境化、知識結(jié)構(gòu)化與知識視覺化的設(shè)計原則。希望本研究結(jié)論能為中小學(xué)教育工作者提供微課設(shè)計的理念導(dǎo)向和方法引領(lǐng)，進一步推動中小學(xué)微課教學(xué)資源的優(yōu)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞 以學(xué)習(xí)為中心? 微課? 設(shè)計思路

一、以支持“教”為主的微課設(shè)計現(xiàn)狀

微課，是信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合的產(chǎn)物，是將知識內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程及擴展性資源結(jié)構(gòu)化的一種數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。由于其內(nèi)容小、時間短、易于傳播等特征被廣大中小學(xué)教師所青睞，使得人人都可以成為微課的研發(fā)者、制作者。自2011年誕生以來，在各級各類微課比賽的催生以及翻轉(zhuǎn)課堂的推進之下，微課設(shè)計呈現(xiàn)出了一派欣欣向榮的景象。但是，在2015年上海市普陀區(qū)教育局“J課堂”微視頻研究的一次推進會上，主持人問學(xué)生代表為什么要做微課時，他們表示：老師做的微課說教性太強了，沒法看;建議從學(xué)生視角，以他們認為喜聞樂見的方式進行微課創(chuàng)作[1]。2016年蔣立兵學(xué)者也指出：目前大多數(shù)中小學(xué)微課重技術(shù)輕設(shè)計，重講解輕引導(dǎo)[2]。陳子超對三大微課大賽平臺的微課作品進行分析研究得出：適合于教師教學(xué)的講授型微課比例高達76%[3]。

以支持教為主的微課受中國長期以來根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念的影響而廣泛存在，因此以教為主、以教為先仍然是微課設(shè)計的常態(tài)，符合長期以來形成的中國式教育“先教師后學(xué)生”的發(fā)展特征。但是，無論從微課的源起還是其本體價值都是為學(xué)習(xí)需求而服務(wù)的。因此，以學(xué)生為中心、支持“學(xué)”的設(shè)計取向終將成為微課設(shè)計的最終形態(tài)。本研究從“理解學(xué)習(xí)框架”出發(fā)，深入剖析微課學(xué)習(xí)與面授學(xué)習(xí)的區(qū)別，指出微課學(xué)習(xí)的特征與主要影響因素，進而構(gòu)建“支持學(xué)”的微課設(shè)計思路與方法，旨在引發(fā)中小學(xué)教師對微課設(shè)計理念與思路的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。

二、基于“理解學(xué)習(xí)過程框架”的微課學(xué)習(xí)特征分析

江西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長楊南昌博士提出的理解人類學(xué)習(xí)的整體框架（見圖1）[4]，將學(xué)習(xí)以個體為中心分為兩種活動：一種是個體內(nèi)部的知識獲得過程，包括內(nèi)容認知和動機情感的相互作用;另一種是個體與環(huán)境及群體的互動過程。以面授課堂為例，學(xué)生通過與所處物理空間的資源、教師、同伴交互以及個人主動意愿的內(nèi)部認知加工活動，完成學(xué)習(xí)。而在基于微課的學(xué)習(xí)當中：師生分離，無法通過教師指導(dǎo)、生生合作、教師的權(quán)威輻射等方式來支持學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，基于微課的學(xué)習(xí)將社會互動過程剝離，只剩下面對機器屏幕的個體獲得過程。那么，基于微課的學(xué)習(xí)是否有效，將從影響個體獲得過程的認知和情感兩個因素進行考慮。認知與情感位于學(xué)習(xí)的兩端，二者同等重要，彼此相互支持、共同作用。在微課設(shè)計中應(yīng)突破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中“重認知輕情感”的意識壁壘。情感是發(fā)動機，是開啟認知大門的鑰匙，并支持認知的有效發(fā)生。大腦的學(xué)習(xí)與認知、情感、情緒緊密相連，沒有不帶情感的認知活動，也沒有不含認知的情感活動[5]。當人處于積極情緒狀態(tài)中，大腦才能為復(fù)雜理解分配資源，因為情緒和認知是相互關(guān)聯(lián)的[6]。在微課學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者個體面對的是冰冷的機器，那么以學(xué)習(xí)者情感為出發(fā)點進行微課設(shè)計，將成為從支持教到支持學(xué)的必然轉(zhuǎn)折。

三、支持“學(xué)”的微課設(shè)計思路構(gòu)建

學(xué)習(xí)情感指與學(xué)習(xí)有關(guān)的積極情感，本文指學(xué)習(xí)動機。ARCS模型是由美國佛羅里達州立大學(xué)的約翰·M·凱勒教授于20世紀80年代提出的一個教學(xué)設(shè)計模型[7]。該模型關(guān)注的是如何通過教學(xué)設(shè)計來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機問題。ARCS是Attention（注意）、Relevance（關(guān)聯(lián)）、Confidence（信心）和Satisfaction（滿意）四個英文單詞的首字母。在凱勒看來，這四個方面代表了四類主要的動機策略（見表1）。

表1? 基于ARCS模型的動機策略

在微課的使用情境中，由于沒有師生互動，因此表1中的3.2、4.2與4.3相關(guān)策略不屬于微課設(shè)計的范疇。整合其他幾個動機策略會發(fā)現(xiàn)，將基于學(xué)生知識背景的、符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以學(xué)生喜聞樂見的信息方式呈現(xiàn)，或?qū)⑵浣?gòu)在與個人生活經(jīng)驗相關(guān)的（模擬）真實情境中，都可以引發(fā)和維持學(xué)生注意力和關(guān)注，讓學(xué)生體會學(xué)習(xí)的樂趣與價值，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)信心和滿意感。大腦學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于追尋意義，大腦已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是學(xué)習(xí)新信息的基礎(chǔ)，也是意義產(chǎn)生的來源，只有讓大腦感受到學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者的意義，能滿足他們的某種需求，學(xué)習(xí)才可能真正發(fā)生[8]。

微課，是以視頻為載體的網(wǎng)絡(luò)化微型課程，由畫面和聲音兩個要素組成，它與面授課堂學(xué)習(xí)最大的區(qū)別是沒有現(xiàn)場情境感。其中畫面內(nèi)容可以通過圖像、圖表、動畫和視頻畫面等形式呈現(xiàn)，聲音可以通過動畫和視頻的音效、配音、背景音等形式呈現(xiàn)。依據(jù)動機激發(fā)策略，可以根據(jù)學(xué)生學(xué)段和年齡，選擇他們喜聞樂見的信息呈現(xiàn)方式，將抽象文字或語音信息轉(zhuǎn)化為形象的靜態(tài)或動態(tài)畫面，即知識視覺化的過程;將零散信息打包重組成一個整體信息，即知識結(jié)構(gòu)化的過程，實現(xiàn)新舊知識整合;將“無現(xiàn)場情境”的微課情境化、故事化，即認知情境化。以學(xué)習(xí)者情感為核心，遵循以上三條設(shè)計原則，將成為支持“學(xué)”的微課設(shè)計的新思路（見表2）。

表2? 基于動機激發(fā)策略的微課設(shè)計原則

1.認知情境化

情境認知理論認為，學(xué)習(xí)是情境的，知識也是情境的，知識不可能脫離活動情境而抽象存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來[7]。知識只有置于情境之中學(xué)習(xí)，并應(yīng)用于真實世界，才能真正內(nèi)化為學(xué)習(xí)者自己的東西?；谇榫车恼J知才可以為學(xué)習(xí)者提供真正的有意義學(xué)習(xí)。

情境化處理可以分為問題情境和故事情境兩種。問題情境以解決真實問題為目的，容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)價值感與學(xué)習(xí)欲望;故事情境將抽象枯燥的知識內(nèi)嵌于學(xué)生所熟知的故事情境中，利于激發(fā)情感與加深理解。在微課《CO2中毒原理》中，作者運用動畫形式模擬了一個老太太在地窖中暈倒的事故，在微課導(dǎo)入環(huán)節(jié)以真實問題“是誰動的手”呈現(xiàn)給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考，整個微課的學(xué)習(xí)便圍繞這個問題的解決而展開?！皹窐氛n堂”因見長于將抽象、枯燥的知識以學(xué)生熟悉的生活場景呈現(xiàn)而受到中小學(xué)生的喜愛，故事情境的使用拉近了學(xué)生與知識之間的距離，基于生活經(jīng)驗的理解也使學(xué)習(xí)效果有效提升，例如運用蹺蹺板游戲來說明不等式的性質(zhì)。

2.知識視覺化

雙重編碼理論表明：人的認知系統(tǒng)由詞元和象元兩個編碼表征單元組成，詞元是指任何以語言為形式所感知的信息的編碼表征單元，象元是指任何以非語言形式所感知的事物、事件及情景的表征單元[10]。作為視覺象元的圖片在認知效果上要優(yōu)于作為視覺詞元的文字。在面授課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣大量運用口頭語言和書面文字傳遞知識，學(xué)習(xí)效果尚可，因為有教師的積極引導(dǎo)或權(quán)威輻射，以及同伴互動等因素影響。但微課學(xué)習(xí)失去了現(xiàn)場情境，以詞元為主的單一編碼系統(tǒng)就難以支持學(xué)生的動機激發(fā)與認知，需要將重難點內(nèi)容以畫面視覺信息進行呈現(xiàn)。知識視覺化是指將文字等語義形式轉(zhuǎn)化為圖像、情景表達。在微課的設(shè)計中，知識視覺化可以分為兩種，一種是直觀視覺化，即將語義直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生熟悉的直觀材料，為學(xué)生提供感知經(jīng)驗;一種是隱喻視覺化，將抽象難懂的新知與熟知的事物做類比幫助認知。在原理類或技能類知識講解過程中，可以將過程直接可視化為靜態(tài)或動態(tài)圖像形式，比如將不可見的分子運動過程視覺化、體育運動分解動作視覺化。在有些知識無法直觀表達時，可以將其隱喻為我們所熟知的事物幫助學(xué)生理解，比如將“太陽地球月亮的運行關(guān)系”簡化為熟悉的球體模型進行展現(xiàn)，將對分數(shù)中分子與分母位置關(guān)系的理解類比為圖2學(xué)生熟悉的生活場景。

3.知識結(jié)構(gòu)化

知識結(jié)構(gòu)化指的是將知識點根據(jù)其內(nèi)在關(guān)系打包重組為一個知識整體，使新舊知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。信息加工模型指出，大腦在短時間內(nèi)可以感知到外部環(huán)境中的許多碎片化信息，并將其暫存在短時記憶即工作記憶中[7]。但想要真正理解這些信息，就必須將這些信息打包與原有的認知結(jié)構(gòu)重組，形成新的認知圖式，長期存放于長時記憶中。認知負荷理論也從另一個視角給予解釋：當大腦中存放的是多個零散的碎片信息時，認知負荷加重;如果將這些零碎信息根據(jù)內(nèi)在聯(lián)系打包成一個知識結(jié)構(gòu)時，大腦便將其看作一條信息，認知負荷相應(yīng)降低，從而留出更多大腦資源為學(xué)習(xí)服務(wù)，進而提高學(xué)習(xí)效率。

在微課設(shè)計中，陳述性知識通?？梢砸愿拍顖D、思維導(dǎo)圖、表格等方式實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化;程序性知識則可以以流程圖、矩陣圖、魚骨圖等形式實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生在知識之間形成聯(lián)系從而實現(xiàn)有效認知（見圖3）。

圖3? 用概念圖實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化

在中小學(xué)校信息化教育改革的進程之中，作為“細胞”單元的微課成為最主要的學(xué)習(xí)資源載體，肩負著不容忽視的學(xué)習(xí)信息傳遞的使命。學(xué)習(xí)資源的本質(zhì)是服務(wù)性的，是以學(xué)生需求為第一要素的。因此，以支持“學(xué)”為理念的微課設(shè)計思路應(yīng)該盡早確立，為進一步的微課資源的優(yōu)化制作和有效應(yīng)用提供理念引領(lǐng)。

參考文獻

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[作者：王永花（1981-），女，山西文水人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士;殷旭彪（1981-），男，山西朔州人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】

*該文為2019年山西省高等學(xué)校教學(xué)改革創(chuàng)新項目“創(chuàng)客教育理念下的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式”（J2019157）、2019年山西大同大學(xué)教學(xué)改革創(chuàng)新項目“地方應(yīng)用型高?；旌鲜秸n堂教學(xué)評價體系構(gòu)建研究”（XJG2019201）的階段性成果