我國高職課程模式的演進(jìn)、評價(jià)與改革

方澤強(qiáng)

摘 要 我國高職課程改革先后經(jīng)歷了以知識為本位、以能力為本位、以職業(yè)為本位的課程模式。工作過程導(dǎo)向課程模式是當(dāng)前的主流課程模式。經(jīng)過多年探索，我國高職課程模式改革實(shí)踐取得了系列成績，諸如形成了面向職業(yè)和工作的課程理念，引進(jìn)應(yīng)用多種課程模式，產(chǎn)出一批凸顯職教特色的課程成果，但也存在部分高職院校的課程開發(fā)水平不高、課程開發(fā)“務(wù)虛化”和“形式化”、課程開發(fā)與課程實(shí)施“兩張皮”等問題。展望今后，高職課程模式改革應(yīng)在理念、內(nèi)容、實(shí)施、保障等方面進(jìn)行更深入地探索。

關(guān)鍵詞 高職教育;課程模式;課程特點(diǎn);工作過程導(dǎo)向

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）25-0024-05

一、我國高職教育課程模式的演進(jìn)

（一）第一階段：知識本位與學(xué)科模式

1999年1月，教育部、國家計(jì)委聯(lián)合印發(fā)《試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見》，推動了高職教育的規(guī)?；l(fā)展。與規(guī)模迅猛發(fā)展相伴的是，高職教育并未解決好定位和體系建構(gòu)問題。實(shí)踐中并未把高職教育作為一種教育類型，作為一個獨(dú)立的教育體系來設(shè)計(jì)和發(fā)展，而僅僅被視為普通高等教育的一個層次。雖然理論界有學(xué)者呼吁應(yīng)把高職教育視為一種教育類型，卻未能落實(shí)到教育政策與實(shí)踐中來。

受此影響，多數(shù)高職院校的課程開發(fā)以普通本科的課程方案為模扳，輔之以輕微改造，如刪減一些學(xué)分、課時、課程，再增加幾門職業(yè)性課程、提高實(shí)踐教學(xué)的比例。此課程模式以學(xué)科知識邏輯來構(gòu)建課程，課程結(jié)構(gòu)主要由三塊課程構(gòu)成，如將課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三塊，或是分為基礎(chǔ)課（含公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課）、專業(yè)課和專業(yè)方向課三塊[1]，故被稱為學(xué)科三段式模式。

（二）第二階段：能力導(dǎo)向與多元模式

2006年教育部印發(fā)《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（以下簡稱《意見》），提出“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才”。與此同時，“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估工作”在全國范圍內(nèi)展開，評估方案對高職課程提出了“以應(yīng)用為主旨和特征構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和課程體系”的要求。為此，一些高職院校開展了課程模式改革，影響較大的是“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式?！皩捇A(chǔ)”為第一階段，在該階段，教學(xué)內(nèi)容不針對具體崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，以此開展教學(xué);“活模塊”為第二階段，該階段圍繞就業(yè)崗位對學(xué)生進(jìn)行針對性訓(xùn)練[2]，課程模式關(guān)注學(xué)生的職業(yè)能力，但主要是參照靜態(tài)的職業(yè)崗位資格和技能等級標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)課程內(nèi)容模塊，并未考慮職業(yè)發(fā)展的動態(tài)性以及崗位工作的情境性、復(fù)雜性和完整性。實(shí)踐中，該課程模式仍是按學(xué)科知識邏輯來建構(gòu)課程內(nèi)容。

不久后，我國啟動了國家示范性高職院校、國家骨干高職院校建設(shè)工程，投入了大量資源，要求試點(diǎn)高職學(xué)校加強(qiáng)對課程模式的探索。在這一背景下，國外先進(jìn)的職教課程理念和技術(shù)方法被引進(jìn)國內(nèi)，一些高職院校紛紛進(jìn)行應(yīng)用和實(shí)踐，較有影響的是MES課程、CBE課程。MES課程是國際勞工組織的模塊課程方案，是一種以能力為價(jià)值取向的課程，其根據(jù)工作崗位需求把若干職業(yè)能力分解為可供判斷的行動準(zhǔn)則，依此建構(gòu)課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容并掌握了相關(guān)動作就意味著具備了職業(yè)能力。CBE課程也是以能力為導(dǎo)向，以職業(yè)分析為基礎(chǔ)， 通過DACUM表，分析從事某類工作崗位所需要的知識、技能、能力，據(jù)此構(gòu)建課程體系。CBE對理論知識沒有系統(tǒng)性和量的要求， 把知識學(xué)習(xí)作為習(xí)得技能的支持手段， 突出了“理論為實(shí)踐服務(wù)”的特點(diǎn)[3]。

（三）第三階段：職業(yè)本位與工作過程模式

實(shí)踐中，MES課程被詬病對職業(yè)能力分解過細(xì)，且忽視教育性發(fā)展目標(biāo)。CBE課程存在著部分職業(yè)能力難以描述、課程開發(fā)忽視工作情境等問題，因此在實(shí)踐中也受到質(zhì)疑。不久后，我國在高職示范性院校中推行工作過程導(dǎo)向課程模式。

根據(jù)工作過程導(dǎo)向課程模式開發(fā)的課程是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是德國1996年新課程編制指南使用的課程方案，指一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的主題學(xué)習(xí)單元[4]，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時期三部分構(gòu)成[5]。此課程模式的特征是：以構(gòu)建理論為教育理論基礎(chǔ);以行動導(dǎo)向?yàn)榻虒W(xué)實(shí)施原則，嚴(yán)格按照“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評價(jià)”的行動方式來教學(xué);課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程，過程可簡述為“行動領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)情境”[6]。

此外，一些高職院校探索了項(xiàng)目課程。項(xiàng)目課程是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式?！盵7]

實(shí)質(zhì)上，作為課程模式的項(xiàng)目課程也屬于工作過程導(dǎo)向課程模式的范疇，與學(xué)習(xí)領(lǐng)域類似。但又與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程存在差異。第一， 學(xué)習(xí)領(lǐng)域常常以教學(xué)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)， 但又不完全是教學(xué)項(xiàng)目， 有時只是一些工作過程結(jié)構(gòu)不完整的學(xué)習(xí)情境。第二， 項(xiàng)目課程的隨意性較大， 而學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以完整的工作過程為內(nèi)在邏輯， 以幫助學(xué)生完成從“初學(xué)者到實(shí)踐專家”的職業(yè)成長過程為外在邏輯， 關(guān)注課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是項(xiàng)目課程的升華[8]。

二、不同高職課程模式的辨析與評價(jià)

（一）學(xué)科三段式課程模式

該課程模式堅(jiān)持知識本位課程觀，注重培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科理論知識的掌握，學(xué)科知識體系是課程內(nèi)容建構(gòu)的起點(diǎn)，課程內(nèi)容主要以概念、公式、符號為表征，基本不涉及職業(yè)知識和技能。課程設(shè)計(jì)講究理論體系與實(shí)踐體系平行，教學(xué)時是先理論教學(xué)后實(shí)踐教學(xué)。這種課程類型沿用普通本科的課程開發(fā)思路，是普通本科課程的“壓縮餅干”，關(guān)注學(xué)習(xí)者對理論知識的掌握，但課程內(nèi)容與工作崗位和職業(yè)世界并沒有形成較好的對應(yīng)和結(jié)合，難以使學(xué)生掌握與職業(yè)世界相關(guān)的知識和能力。

（二）“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式

這種課程模式在課程觀上堅(jiān)持知識本位，兼顧職業(yè)取向，雖然關(guān)注職業(yè)資格和崗位能力，但本質(zhì)上是從學(xué)科知識出發(fā)來建構(gòu)課程內(nèi)容。在形式上看與MES和CBE課程非常相似， 但是并未嚴(yán)格遵循這兩種課程在職業(yè)分析時所使用的DACUM方法， 也不是特別強(qiáng)調(diào)可測量的行為目標(biāo)，而是主要參照職業(yè)資格和技術(shù)等級標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)課程內(nèi)容模塊[9]。因此，難以真正培養(yǎng)出適應(yīng)職場需要的高層次技術(shù)技能型人才。

（三）MES課程模式

此類課程模式的具體開發(fā)程序是：以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)開發(fā)課程，通過五級分解，最終形成模塊和詳細(xì)的操作步驟，再以模塊為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)包的開發(fā)。多級分解使工作任務(wù)形成詳細(xì)的操作步驟，具有可操作性，同時，將復(fù)雜的工作任務(wù)分解成獨(dú)立的模塊，學(xué)習(xí)內(nèi)容講究微型化和標(biāo)準(zhǔn)化[10]。課程開發(fā)的關(guān)鍵詞有職業(yè)領(lǐng)域、工作場、工作/工種、工作規(guī)范、工作任務(wù)、技能模塊組合、模塊和學(xué)習(xí)單元。此模式在國外主要用于職業(yè)技能培訓(xùn)，優(yōu)點(diǎn)是細(xì)化了動作技能標(biāo)準(zhǔn)，有利于引導(dǎo)和有效判斷學(xué)生是否掌握了技能，缺點(diǎn)是對職業(yè)教育的教育性目標(biāo)缺乏考慮和設(shè)計(jì)。

（四）CBE課程模式

此課程模式通過應(yīng)用 DACUM來分析職業(yè)能力，繼而構(gòu)建課程體系。與MES課程相比，CBE課程并沒有過度分解，只進(jìn)行了能力領(lǐng)域和專項(xiàng)能力兩級劃分。專項(xiàng)能力主要由工作任務(wù)具體描述和規(guī)定。其認(rèn)為，學(xué)生能完成相關(guān)的工作任務(wù)，疊加起來就獲得了職業(yè)能力。的確，對以動作技能為主的職業(yè)崗位可以進(jìn)行這樣的分解和疊加，但對于以智力技能為主的崗位就很難進(jìn)行分解。前者如鉆孔工序，是可以進(jìn)行能力分解的;后者如排除技術(shù)障礙，需要相當(dāng)?shù)撵`活性，難以開展能力分解[11]。另外，CBE課程開發(fā)并沒有建立能力間的聯(lián)系以及對職業(yè)的整體認(rèn)識，也沒有對受教育者職業(yè)成長規(guī)律和生涯發(fā)展進(jìn)行考慮[12]。

（五）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的描述來源于職業(yè)領(lǐng)域中的典型工作任務(wù)，在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為規(guī)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)在內(nèi)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的描述中注重對學(xué)習(xí)任務(wù)和工作過程關(guān)鍵要素的描述和規(guī)定，最后將學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化為學(xué)習(xí)情境，再開展教學(xué)。教學(xué)過程執(zhí)行“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評價(jià)”的工作程序。該課程的結(jié)構(gòu)包括工作領(lǐng)域（即崗位名稱）、工作任務(wù)（即工作步驟）和職業(yè)能力（即工作要求）三層架構(gòu)[13]。該課程的特點(diǎn)是注重職業(yè)開發(fā)的完整性、系統(tǒng)性以及學(xué)習(xí)的情境性，并堅(jiān)持行動導(dǎo)向的教學(xué)原則。當(dāng)然，該課程模式對師資及實(shí)踐條件要求較高。

（六）項(xiàng)目課程模式

項(xiàng)目課程把實(shí)踐理解為過程與結(jié)果的統(tǒng)一體， 在設(shè)計(jì)上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，在理論層面上有效探索了目標(biāo)、組織與實(shí)施等問題[14]。項(xiàng)目課程的基礎(chǔ)是用于學(xué)習(xí)的工作任務(wù)。與項(xiàng)目課程容易混淆的是任務(wù)課程，任務(wù)課程指的是用工作任務(wù)引領(lǐng)知識、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)，其更多被視為一種教學(xué)方式方法，而非課程模式。

表1 不同高職課程模式的辨析與評價(jià)

課程模式 課程觀與邏輯起點(diǎn) 課程特點(diǎn) 關(guān)鍵詞 評述

學(xué)科三段式課程 知識本位;學(xué)科知識體系是課程內(nèi)容建構(gòu)的起點(diǎn) 文化課、專業(yè)理論課和專業(yè)實(shí)踐課三類課程并行;教學(xué)時先理論后實(shí)踐;理論與實(shí)踐形成各自封閉的體系 課程并行;理論性、邏輯性、系統(tǒng)性 普通本科課程的移植，重視學(xué)生理論知識學(xué)習(xí);重理論、輕實(shí)踐;課程體系與職業(yè)體系沒有緊密聯(lián)系

“寬基礎(chǔ)，活模塊”課程 知識本位，兼有職業(yè)取向;雖然關(guān)注職業(yè)資格和崗位能力，但本質(zhì)上是從學(xué)科知識出發(fā)來建構(gòu)課程內(nèi)容 分為兩個階段， 前者培養(yǎng)專業(yè)大類的知識與技能，后者培養(yǎng)特定工種的知識和技能 基礎(chǔ)性、職業(yè)性、靜態(tài)性 “三段式”課程的改良，重視職業(yè)能力培養(yǎng);學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)崗位聯(lián)系不緊密;課程雖關(guān)注職業(yè)能力，但脫離職業(yè)工作情境

MES課程 技術(shù)本位;以職業(yè)崗位的動作技能作為課程內(nèi)容的起點(diǎn) 將特定工作崗位上的職責(zé)和能力轉(zhuǎn)化為特定職業(yè)能力，據(jù)此轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，從而對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練 職業(yè)領(lǐng)域、工作場、工作/工種、工作規(guī)范、工作任務(wù)、技能模塊組合、模塊、學(xué)習(xí)單元 學(xué)習(xí)內(nèi)容具有技術(shù)性，滿足崗位的要求;忽視綜合能力培養(yǎng)和教育性目標(biāo)

CBE課程 能力本位;以職業(yè)崗位的職業(yè)能力作為課程內(nèi)容的起點(diǎn) 采用DACUM方法;采用模塊式課程設(shè)計(jì);重視學(xué)生的能力訓(xùn)練 知識、態(tài)度、實(shí)際經(jīng)驗(yàn) 把能力看作職業(yè)教育的基礎(chǔ)，但把職業(yè)能力看作是單項(xiàng)能力的組合，無法很好構(gòu)建起培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程體系

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程 工作本位;將職業(yè)崗位的典型任務(wù)作為課程內(nèi)容的起點(diǎn) 立足工作過程來設(shè)計(jì)課程;強(qiáng)調(diào)以學(xué)生中心、行動導(dǎo)向、小組學(xué)習(xí)的教學(xué) 行動領(lǐng)域;學(xué)習(xí)領(lǐng)域;學(xué)習(xí)情境;資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評價(jià) 課程貼近職業(yè)實(shí)踐，破除學(xué)科中心;對課程開發(fā)和實(shí)施的條件（如師資、專業(yè)課室、實(shí)訓(xùn)場所）要求高，能夠完全符合上述條件高校較少

項(xiàng)目課程 工作本位;圍繞完成工作任務(wù)構(gòu)建知識 以完成工作任務(wù)來選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為歸宿 工作任務(wù)、項(xiàng)目、行動、小組學(xué)習(xí) 加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作的相關(guān)性， 重視學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng);作為課程模式，其開發(fā)思路、開發(fā)難度與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程類似

三、我國高職課程模式的實(shí)踐探索

（一）成績

1.樹立了面向職業(yè)和工作的課程理念

2006年，以《意見》的出臺為標(biāo)志，職業(yè)教育是一種教育類型還是一個教育層次的爭論基本結(jié)束，并達(dá)成了共識，即職業(yè)教育是一種教育類型，而非一個教育層次。同時，實(shí)踐證明：高職課程不應(yīng)仿照普通本科教育的學(xué)科知識邏輯來開發(fā)，否則會造成高職院校培養(yǎng)出來的人才既掌握不好理論，也缺乏職業(yè)技能，無法適應(yīng)社會需要。于是，高職課程要有“自屬”的、體現(xiàn)職業(yè)教育這種類型的課程開發(fā)理念和方法便成為了現(xiàn)實(shí)訴求。隨著高職院校的自主探索、政府的政策指引以及國外高職課程模式的引入，高職教育逐漸實(shí)現(xiàn)了課程開發(fā)理念的革新與轉(zhuǎn)變，即從依據(jù)學(xué)科知識邏輯開發(fā)課程轉(zhuǎn)向以能力培養(yǎng)為基點(diǎn)開發(fā)課程，再轉(zhuǎn)向以工作過程為依據(jù)來開發(fā)課程，并認(rèn)為高職課程的邏輯起點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)世界的職業(yè)和崗位群，課程開發(fā)必須注重職業(yè)的完整性、工作任務(wù)的典型性、教育目標(biāo)的發(fā)展性以及教學(xué)的情境性。這一理念已成為我國高職課程開發(fā)的主流思想。

2.探索實(shí)踐以及引進(jìn)應(yīng)用了多種課程模式

我國研究者先后研究并介紹了加拿大、德國等國的高職課程模式，如CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。一些地方和高職院校也將這些模式進(jìn)行應(yīng)用、改造，包括對某專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行開發(fā)以對及單門課程、單個教學(xué)單元進(jìn)行開發(fā)。其中，一些探索形成了創(chuàng)造性特色，如上海市提出構(gòu)建以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系;四川省提出構(gòu)建以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位，突出職業(yè)綜合能力培養(yǎng)的專業(yè)課程體系[15]。另外，我國經(jīng)過探索和實(shí)踐也產(chǎn)生了本土化的課程模式，如提出并實(shí)踐了“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式，盡管其存在瑕疵，但標(biāo)志著我國高職課程模式在類型化改革中向前邁出了重要一步。

3.產(chǎn)出了一批具有職教特色的課程成果

在上述理念和模式的指引下，一些高職院校自主開發(fā)了一系列符合高職教育特點(diǎn)的課程體系，包括人才培養(yǎng)方案、單門課程、實(shí)訓(xùn)課程、教學(xué)單元、教學(xué)資源庫等。需要指出，2003年教育部啟動了高職教育國家精品課建設(shè)項(xiàng)目，2010年又啟動了專業(yè)教學(xué)資源庫建設(shè)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的評審和建設(shè)指標(biāo)體系均體現(xiàn)了面向職業(yè)、重視學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)等課程開發(fā)理念以及項(xiàng)目教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)等課程實(shí)施理念。在政府項(xiàng)目支持和政策引導(dǎo)下，一些獲得項(xiàng)目立項(xiàng)的高職院校產(chǎn)出了一批先進(jìn)的、代表國家級水平的課程資源。

（二）問題

1.部分高職院校的課程開發(fā)水平不高

總體上看，國家示范性高職院校、國家骨干高職院校課程開發(fā)和建設(shè)水平高于非國家示范性高職院校、非國家骨干高職院校的課程;省級示范性高職院校、省級骨干高職院校高于非省級示范性高職院校、非省級骨干高職院校;公辦高職院校高于民辦高職院校;重點(diǎn)專業(yè)、特色專業(yè)高于非重點(diǎn)、非特色專業(yè)。需要強(qiáng)調(diào)的是，現(xiàn)實(shí)中一些非示范性高職院校、非骨干高職院校，特別是一些民辦高職院校的課程開發(fā)依然還應(yīng)用學(xué)科三段式模式以及“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式。雖然多數(shù)學(xué)校在課程理念上認(rèn)同以職業(yè)世界作為課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，但實(shí)踐中由于師資、實(shí)訓(xùn)設(shè)備、實(shí)踐場室以及合作企業(yè)等方面的制約，并未應(yīng)用工作過程導(dǎo)向的課程模式，課程建設(shè)水平較低。

2.課程開發(fā)存在“務(wù)虛化”與“形式化”

高質(zhì)量的高職課程開發(fā)活動是圍繞職業(yè)世界和工作過程來建構(gòu)教育活動的知識體系和實(shí)踐訓(xùn)練體系，突破原有從學(xué)科知識體系出發(fā)建構(gòu)教育活動知識體系和實(shí)踐訓(xùn)練體系的慣習(xí)。但開展這一活動相當(dāng)復(fù)雜，課程開發(fā)技術(shù)更非短時間內(nèi)可為眾多教師所接受和掌握的。因此，為了完成課程改革任務(wù)，許多教師只在課程形式上做文章，將原有學(xué)科課程中的章節(jié)改為項(xiàng)目課程中的項(xiàng)目和任務(wù)，而課程內(nèi)容沒有發(fā)生任何改變，致使公共基礎(chǔ)課的改革流于形式[16]。在專業(yè)課程改革上也出現(xiàn)了類似問題?？梢哉f，在某些高職院校，表面上看課程開發(fā)與改革轟轟烈烈，但實(shí)際上真正體現(xiàn)職教特色的課程成果產(chǎn)出并不多，質(zhì)量也不高。

3.課程開發(fā)與課程實(shí)施“兩張皮”

通過工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)，一些高職院校開發(fā)出了符合職教特點(diǎn)的人才培養(yǎng)方案、課程方案、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)方案等。然而，在執(zhí)行人才培養(yǎng)方案和課程方案的過程中，個別高校由于師資力量薄弱、實(shí)踐教學(xué)條件不充足、教學(xué)方法陳舊等原因，導(dǎo)致已編制的體現(xiàn)職教理念的系列課程文本難以在實(shí)踐中運(yùn)行，難以達(dá)到預(yù)期效果?！爸卣n程理念宣傳，輕課程實(shí)施條件配套;重課程方案設(shè)計(jì)，輕課程組織實(shí)施”成為了當(dāng)前高職課程領(lǐng)域的大問題。

四、我國高職課程模式的改革建言

（一）堅(jiān)守工作過程導(dǎo)向的課程理念

從早期的學(xué)科三段式課程模式開始，經(jīng)過探索實(shí)踐，我國課程模式先后經(jīng)歷了“寬基礎(chǔ)、活模塊”、MES、CBE等發(fā)展歷程，再到學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)、探索和應(yīng)用，理論界和實(shí)踐一線對高職課程應(yīng)以職業(yè)世界和工作為課程邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識越發(fā)深入。高職教育是培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高層次技術(shù)技能型人才，就應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)工作和職業(yè)為根本，突出培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和職業(yè)德道、職業(yè)素養(yǎng)。因此，工作過程導(dǎo)向的課程理念在未來的課程改革中必須予以堅(jiān)守?，F(xiàn)實(shí)中，要警惕僅僅以學(xué)科知識為邏輯起點(diǎn)的課程開發(fā)思維，其產(chǎn)生的根源往往來自教師的無意識行動，因?yàn)槎鄶?shù)高職教師缺少企業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，且多數(shù)是接受普通高校的學(xué)科教育訓(xùn)練，在高職課程實(shí)施中容易產(chǎn)生不自覺的“教育復(fù)制”，即教育過程中偏愛對學(xué)生施之以知識教育而忽視職業(yè)能力培養(yǎng)和實(shí)踐訓(xùn)練指導(dǎo)。另外，職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)的復(fù)雜性以及課程開發(fā)訓(xùn)練的艱巨性、長期性也使一些高職教師面臨壓力，不愿或不能掌握職業(yè)課程開發(fā)技術(shù)，因此不自覺地回到以學(xué)科為中心的課程開發(fā)模式。

（二）有效處理課程組織的基本矛盾

在高職課程內(nèi)容組織中存在兩對基本矛盾。一是普通文化課程與專業(yè)課程的矛盾。即普通文化課與專業(yè)課是并行關(guān)系，還是融合關(guān)系。當(dāng)前，更多的人傾向于后者，就是將普通文化課程融入專業(yè)課程，即普通文化課程專業(yè)化。如在某一專業(yè)中不開設(shè)公共英語，而將之與具體專業(yè)相結(jié)合，開設(shè)專業(yè)英語，如秘書專業(yè)開設(shè)秘書英語、物流專業(yè)開設(shè)物流英語。當(dāng)前，我國有些高職學(xué)校采用此做法。但2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡稱“職教20條”）已提出開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，本科層次的人才規(guī)格要具備學(xué)術(shù)性，那么，本科職業(yè)教育是否采用普通文化課程專業(yè)化的做法呢？還是有更好的做法？此問題需要進(jìn)一步探索。二是課程是適應(yīng)當(dāng)前崗位還是面向未來崗位的矛盾。換言之，課程內(nèi)容是要重點(diǎn)指向?qū)W生畢業(yè)時所能勝任的工作崗位，還是重點(diǎn)考慮其畢業(yè)2～3年后的發(fā)展崗位。在現(xiàn)實(shí)中，這一問題的處理越來越棘手。因?yàn)楦咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)具有遲滯性、長期性的特點(diǎn)，與工作崗位更替的迅猛性、不可預(yù)知性形成鮮明對比。如現(xiàn)實(shí)中已出現(xiàn)無人酒店、無人超市，那么，此種情況下酒店管理、物流管理專業(yè)的人才培養(yǎng)工作便受到?jīng)_擊。當(dāng)然，這只是極端例子。但的確存在高校培養(yǎng)的人才越來越不適應(yīng)變動迅速的社會需求的可能。解決上述矛盾的關(guān)鍵在于定期、及時進(jìn)行課程開發(fā)，不斷將工作世界中的新知識、新工藝、新技術(shù)融入課程中。在融入過程中，必須深入探索，形成科學(xué)化與系統(tǒng)化的技術(shù)、方法、標(biāo)準(zhǔn)和程序，并充分依托企業(yè)、行業(yè)的合作。

（三）推進(jìn)課程開發(fā)的科學(xué)化和系統(tǒng)化運(yùn)行

高職課程模式的科學(xué)化運(yùn)行應(yīng)是形成完整的循環(huán)反復(fù)的閉合系統(tǒng)，即圍繞著“建構(gòu)課程理念—選擇開發(fā)模式—編制形成課程文件—組織實(shí)施課程文件—評估反思課程開發(fā)過程—進(jìn)一步改進(jìn)提高”的步驟形成完整體系。然而，現(xiàn)實(shí)中有些高校重視課程標(biāo)準(zhǔn)、方案及系列文件的編制，卻忽視課程文件的組織實(shí)施以及評價(jià)改進(jìn)。今后要通過建立課程評估制度、開展日常教學(xué)檢查活動、開展教學(xué)督導(dǎo)活動等，用以確保課程開發(fā)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化運(yùn)行。需要強(qiáng)調(diào)的是，“職教20條”指出，要完善職業(yè)教育國家標(biāo)準(zhǔn)，包括制定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等，同時要建立職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施1+X證書制度。毫無疑問，國家標(biāo)準(zhǔn)是“底線標(biāo)準(zhǔn)”，那么，如何將國家級的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等融入課程，如何在國家標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出更高要求的學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)并融入課程，又如何將不斷開發(fā)出來的X職業(yè)技能證書融入課程？這些是今后高職院校不斷開展課程改革的內(nèi)容，也是推進(jìn)課程開發(fā)系統(tǒng)化運(yùn)作的重要動力和依據(jù)。

（四）構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)與保障條件

實(shí)踐表明，高職課程開發(fā)單純依靠學(xué)校自身無法取得高質(zhì)量的課程成果，必須聯(lián)合優(yōu)質(zhì)企業(yè)中具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)能力的行業(yè)企業(yè)專家、能工巧匠共同開發(fā)課程。校企合作始終是高職院校辦學(xué)的一個難點(diǎn)。今后，高職院校可通過設(shè)立專業(yè)雙帶頭人（一個為學(xué)校人員，一個為企業(yè)人員）、共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院、共建教學(xué)團(tuán)隊(duì)、共建合作項(xiàng)目等途徑為建立穩(wěn)定的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)奠定基礎(chǔ)。其次，高職院校要強(qiáng)化和推進(jìn)本校的教師發(fā)展和教師到企業(yè)鍛煉等工作，前者重在提高教師的教育教學(xué)能力，后者重在提高教師的專業(yè)知識和實(shí)踐能力，如此才能使教師掌握類似于教育學(xué)意義上“學(xué)科教學(xué)論”的知識和技術(shù)，從而更好地推進(jìn)高質(zhì)量的課程開發(fā)活動。另外，高職院校要強(qiáng)化理實(shí)一體化教學(xué)條件的改善，如建立符合學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施需要的專業(yè)教室、綜合實(shí)訓(xùn)室等，為課程實(shí)施創(chuàng)建良好條件。

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