基于EQF層級(jí)描述的歐洲國(guó)家資格框架新進(jìn)展

過(guò)筱 石偉平

摘 要 近10年來(lái)，基于EQF層級(jí)描述的歐洲國(guó)家資格框架（NQFs）陸續(xù)出臺(tái)，其路徑選擇類型可以分為“高度依賴型”“內(nèi)涵深化型”與“調(diào)整重構(gòu)型”。通過(guò)分析這三條路徑，歐洲國(guó)家資格框架的層級(jí)描述主要有以下三個(gè)特點(diǎn)：緊扣終身發(fā)展主題，加強(qiáng)與高等教育的溝通;融入新職業(yè)能力觀，拓展層級(jí)描述的維度;基于實(shí)際職業(yè)情境，豐富層級(jí)描述的內(nèi)涵。借鑒歐洲國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)根據(jù)發(fā)展實(shí)際，初步構(gòu)建國(guó)家與區(qū)域資格框架;拓寬能力外延，深化資格框架的層級(jí)描述;依據(jù)崗位需求，指明工作和學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性程度。

關(guān)鍵詞 歐洲資格框架;國(guó)家資格框架;層級(jí)描述

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）25-0067-07

為加強(qiáng)對(duì)資格的認(rèn)證、提高職業(yè)資格的透明度，2008年，歐洲議會(huì)和歐盟理事會(huì)正式頒布了歐洲資格框架（European Qualification Framework，EQF），從而在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域建立了一個(gè)共同的資格互認(rèn)參照標(biāo)準(zhǔn)。EQF中針對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的層級(jí)描述，是歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)體系現(xiàn)代化進(jìn)程中的關(guān)鍵要素。同時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力人口與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的技能匹配，滿足民眾對(duì)終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的需要，歐洲各國(guó)開始廣泛建立起國(guó)家資格框架（National Qualification Frameworks，NQFs）。在EQF頒布之前，只有3個(gè)歐洲國(guó)家（愛爾蘭、法國(guó)和英國(guó)）開發(fā)了國(guó)家資格框架，其余國(guó)家均未形成成熟的國(guó)家資格認(rèn)證體系。如今，在EQF的規(guī)范與建議下，已有39個(gè)歐洲國(guó)家基于國(guó)家法律和相關(guān)實(shí)踐，建立起了各具特色的國(guó)家資格框架[1]。這些國(guó)家資格框架是從EQF的層級(jí)描述出發(fā)制定的，尤其注重對(duì)教育與培訓(xùn)結(jié)果的認(rèn)證，即從知識(shí)、技能，以及對(duì)知識(shí)和技能的運(yùn)用三個(gè)維度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，規(guī)范各國(guó)內(nèi)部的資格體系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)各國(guó)資格框架與EQF的相互銜接。

一、EQF的層級(jí)描述

層級(jí)描述是EQF形成的關(guān)鍵要素。其以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果為邏輯起點(diǎn)，主要圍繞兩個(gè)維度對(duì)EQF進(jìn)行設(shè)計(jì)與組織，即將EQF垂直維度上的層次結(jié)構(gòu)與水平維度上的分類體系相結(jié)合，進(jìn)而使學(xué)習(xí)結(jié)果、目標(biāo)與實(shí)質(zhì)內(nèi)容真正成為各國(guó)教育與培訓(xùn)的重點(diǎn)[2]。

（一）EQF的基本結(jié)構(gòu)

2008年出臺(tái)的EQF共有8個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)均基于知識(shí)、技能與能力三個(gè)因素進(jìn)行描述。該資格框架包含了普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)和成人教育等不同教育類型，并形成了縱向銜接、橫向貫通的完整資格體系。同時(shí)，該資格框架還與歐洲高等教育資格框架相互兼容，從而在不同國(guó)家、地區(qū)及不同教育機(jī)構(gòu)之間加快了各國(guó)勞動(dòng)力的流動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)教育的終身化發(fā)展進(jìn)程。從2008年至今，EQF的內(nèi)容經(jīng)歷了深刻變革。2017年，歐洲議會(huì)和理事會(huì)再次完善了EQF。至此，基于學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的，并分別從知識(shí)、技能及責(zé)任與自主性三個(gè)維度進(jìn)行層級(jí)描述的EQF正式形成。具體見表1。

表1 EQF的層級(jí)描述[3][4]

資格層次 知識(shí) 技能 責(zé)任與自主性

層級(jí)1 能掌握基本常識(shí)知識(shí) 能從事簡(jiǎn)單任務(wù)所需要的基本技能 能在監(jiān)督下進(jìn)行特定工作或?qū)W習(xí)

層級(jí)2 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的基本事實(shí)性知識(shí) 能掌握運(yùn)用相關(guān)信息執(zhí)行任務(wù)，以及運(yùn)用簡(jiǎn)單規(guī)則和工具解決常規(guī)問(wèn)題所需要的基本認(rèn)知和實(shí)踐技能 能在監(jiān)督下進(jìn)行自主工作或?qū)W習(xí)

層級(jí)3 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的事實(shí)、原則、過(guò)程和基本概念 能掌握通過(guò)選擇和應(yīng)用基本方法、工具、材料和信息來(lái)完成任務(wù)和解決問(wèn)題所需要的一系列認(rèn)知和實(shí)踐技能 能負(fù)責(zé)任地完成工作或?qū)W習(xí)中的任務(wù);能在解決問(wèn)題時(shí)根據(jù)自身情況調(diào)整自己的行為

層級(jí)4 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)廣泛的事實(shí)性與理論性知識(shí) 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域中解決具體問(wèn)題所需要的一系列認(rèn)知和實(shí)踐能力 能在可以預(yù)測(cè)但可能發(fā)生變化的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境中進(jìn)行自我管理;能監(jiān)督他人的日常工作，并承擔(dān)對(duì)工作或?qū)W習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)與改進(jìn)工作

層級(jí)5 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)綜合的、專門的、事實(shí)性與理論性知識(shí)，以及跨學(xué)科的認(rèn)識(shí) 能掌握創(chuàng)造性地解決抽象問(wèn)題所需要的一系列綜合性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐技能 能在不可預(yù)測(cè)的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境中進(jìn)行管理和監(jiān)督;能監(jiān)督、反思和發(fā)展自身及他人的行為

層級(jí)6 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的高級(jí)知識(shí)，包括對(duì)理論和原則的批判性認(rèn)識(shí) 能掌握專門工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域中解決復(fù)雜和不可預(yù)測(cè)問(wèn)題的高級(jí)技能和創(chuàng)新能力 能管理復(fù)雜的專業(yè)技術(shù)活動(dòng)或項(xiàng)目，以及負(fù)責(zé)不可預(yù)測(cè)的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境中的決策工作;能負(fù)責(zé)實(shí)現(xiàn)個(gè)人和團(tuán)體的專業(yè)發(fā)展

層級(jí)7 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的高級(jí)專業(yè)性知識(shí)與前沿知識(shí);能對(duì)其他某一領(lǐng)域與跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的批判意識(shí) 能掌握研究和創(chuàng)新方面解決問(wèn)題的專門化技能，以及發(fā)展新的知識(shí)和程序、整合不同領(lǐng)域知識(shí)的技能 能對(duì)復(fù)雜、不可預(yù)測(cè)及需要采取新戰(zhàn)略決策的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境進(jìn)行管理和改造;能監(jiān)督并反思團(tuán)隊(duì)的戰(zhàn)略績(jī)效

層級(jí)8 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，以及跨學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)最高級(jí)、最前沿的知識(shí) 能掌握研究工作中運(yùn)用最高級(jí)、最專業(yè)的技術(shù)技能來(lái)綜合評(píng)價(jià)和創(chuàng)造性解決關(guān)鍵問(wèn)題的技能，以及擴(kuò)展和改進(jìn)已有知識(shí)和實(shí)踐的技能 能在工作或研究的前沿展示實(shí)質(zhì)性的權(quán)威、創(chuàng)新、自主、學(xué)術(shù)和專業(yè)的完整性，并能始終致力于發(fā)展新的理念或過(guò)程

（二）EQF的橫向分類

EQF水平維度上的分類體系是指從知識(shí)、技能、能力、社會(huì)交往以及自主與責(zé)任意識(shí)等方面定義不同層次的要求。這種分類方式能夠幫助學(xué)習(xí)者、教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)區(qū)分不同結(jié)果類型的目標(biāo)與實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

在構(gòu)建EQF之初，歐洲各國(guó)就已經(jīng)在其知識(shí)與技能方面達(dá)成了共識(shí)，這為后續(xù)完善資格框架奠定了良好的基礎(chǔ)。其中，對(duì)EQF“知識(shí)”維度的定位是“能掌握理論與事實(shí)性知識(shí)”。對(duì)“技能”維度的定位是“能進(jìn)行認(rèn)知與實(shí)踐”，其中“認(rèn)知”是指能熟練運(yùn)用邏輯思維和創(chuàng)造性思維，并能具備精準(zhǔn)的操作認(rèn)知，“實(shí)踐”是指能熟練運(yùn)用多種操作方法以及各種材料、工具和儀器。然而，歐洲議會(huì)與歐盟理事會(huì)對(duì)EQF在“能力”的定位、內(nèi)涵等方面仍存在分歧。經(jīng)過(guò)反復(fù)協(xié)商，2017年，歐洲議會(huì)和理事會(huì)再次完善了EQF，決定將“能力”維度正式修改為“責(zé)任與自主性”維度，主要描述關(guān)于“學(xué)習(xí)者獨(dú)立應(yīng)用知識(shí)和技能、具備良好職業(yè)精神”的能力程度，以實(shí)現(xiàn)維度名稱與維度描述的對(duì)應(yīng)性與一致性。

（三）EQF的縱向?qū)蛹?jí)

EQF垂直維度上的層次結(jié)構(gòu)是指從學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜性、深度和廣度三個(gè)方面來(lái)劃分EQF的不同層次，而且層次越高，難度越大。這種層次結(jié)構(gòu)能夠幫助學(xué)習(xí)者深刻理解某一特定層次的資格要求。

EQF涵蓋8個(gè)等級(jí)，從基礎(chǔ)教育（層級(jí)1）起，至博士或同等學(xué)歷（層級(jí)8），跨越了基礎(chǔ)教育、中等教育和高等教育三個(gè)不同的教育層級(jí)，其中6～8層級(jí)還與歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area）中規(guī)定的學(xué)士、碩士和博士學(xué)位相對(duì)應(yīng)。同時(shí)，EQF全面覆蓋了正規(guī)教育、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的資格證書，并對(duì)不同方式下的學(xué)習(xí)成果實(shí)施有效認(rèn)證。由此，EQF打破了各級(jí)各類教育之間條塊分割的傳統(tǒng)模式，滿足了勞動(dòng)者對(duì)繼續(xù)教育的實(shí)際需求，成為歐洲終身學(xué)習(xí)的航道[5]。

由于EQF將學(xué)習(xí)結(jié)果作為評(píng)價(jià)的基本原則與導(dǎo)向，個(gè)體即使沒有接受過(guò)正規(guī)的學(xué)校教育，其在工作中獲得的知識(shí)、技能與能力也可以通過(guò)相應(yīng)的學(xué)分認(rèn)證系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和積累[6]。EQF為不同年齡的學(xué)習(xí)者提供了多元化的發(fā)展路徑，幫助他們根據(jù)自身對(duì)知識(shí)、技能、責(zé)任與自主性的實(shí)際掌握情況，選擇合適的起點(diǎn)進(jìn)入更高層級(jí)的學(xué)習(xí)，而不拘泥于學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的時(shí)限與形式。此外，學(xué)習(xí)者在達(dá)到EQF任意一個(gè)層級(jí)的要求后，均能獲得相應(yīng)層級(jí)的職業(yè)資格證書，充分體現(xiàn)出EQF顯著的自由性與開放性。

二、歐洲國(guó)家基于EQF的國(guó)家資格框架路徑選擇

EQF雖然為各國(guó)制定了統(tǒng)一的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且能夠在不同領(lǐng)域進(jìn)行資格比較，但是其難以考慮到各國(guó)教育對(duì)象的特殊性與教育情境的復(fù)雜性。隨著2008年EQF的頒布，大多數(shù)歐洲國(guó)家依據(jù)其層級(jí)描述內(nèi)容與水平，開始構(gòu)建起本國(guó)的國(guó)家資格框架?；贓QF 下的層級(jí)描述，國(guó)家資格框架的制定可以分為三種類型。

（一）高度依賴型

“高度依賴型”是指國(guó)家資格框架主要依據(jù)EQF進(jìn)行編制，其層級(jí)描述也與EQF的描述基本無(wú)異，即國(guó)家資格框架的橫向分類與縱向?qū)蛹?jí)與EQF高度相符。根據(jù)“高度依賴型”國(guó)家資格框架的特征描述，共有10個(gè)歐洲國(guó)家屬于這一類型。分別是希臘、奧地利、羅馬尼亞、愛沙尼亞、西班牙、克羅地亞、波斯尼亞和黑塞哥維那、科索沃和馬其頓共和國(guó)。

具體而言，這些國(guó)家的資格框架層級(jí)描述基本參照EQF。從縱向?qū)蛹?jí)來(lái)看，這10個(gè)國(guó)家均在國(guó)家資格框架中設(shè)置了8個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)均對(duì)應(yīng)不同種類的資格證書，且涵蓋了各級(jí)各類教育;從橫向分類來(lái)看，這些國(guó)家資格框架的維度設(shè)計(jì)與內(nèi)容表述與EQF保持高度一致。值得注意的是，為了適應(yīng)不同的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)文化背景，一些國(guó)家對(duì)EQF的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了略微修改，并為國(guó)家資格框架的實(shí)施編制了詳細(xì)指南，以支持教育與培訓(xùn)系統(tǒng)在不同部門或不同教育領(lǐng)域的實(shí)際應(yīng)用。

其一，希臘、奧地利、羅馬尼亞與黑山4國(guó)的國(guó)家資格框架在維度設(shè)置上直接參照EQF，即從知識(shí)（能掌握理論與事實(shí)性知識(shí)）、技能（能進(jìn)行認(rèn)知與實(shí)踐）、能力（責(zé)任與自主性）維度進(jìn)行描述。其中，奧地利與羅馬尼亞的國(guó)家資格框架與EQF完全一致;希臘的層級(jí)描述是在“在特定資格級(jí)別的學(xué)習(xí)者素質(zhì)”維度下對(duì)知識(shí)、技能與能力進(jìn)行界定。

其二，愛沙尼亞、西班牙、克羅地亞、波斯尼亞和黑塞哥維那、科索沃和馬其頓共和國(guó)6國(guó)的國(guó)家資格框架對(duì)EQF的相關(guān)維度稍作了修改與補(bǔ)充。愛沙尼亞將國(guó)家資格框架下的“責(zé)任與自主性”維度改成了“責(zé)任與自主性范圍”，同時(shí)為高等教育、普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)以及職業(yè)資格這四個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)制定了更為具體的說(shuō)明[7]。西班牙將“知識(shí)”維度描述為“能理解并掌握理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)”，在“技能”維度下的認(rèn)知與實(shí)踐描述為“能應(yīng)用知識(shí)，掌握分析能力、運(yùn)用多種語(yǔ)言進(jìn)行溝通的能力”，把“能力”維度下的責(zé)任與自主性描述為“能具備學(xué)習(xí)能力并端正態(tài)度”[8]。

（二）內(nèi)涵深化型

“內(nèi)涵深化型”是指國(guó)家資格框架拓寬了EQF 下的“知識(shí)”與“技能”維度，并對(duì)EQF的“能力”或“責(zé)任與自主性”維度進(jìn)行了重新定位，即國(guó)家資格框架根據(jù)各國(guó)實(shí)際，擴(kuò)大并部分調(diào)整了EQF橫向分類與縱向?qū)蛹?jí)的內(nèi)涵。根據(jù)“內(nèi)涵深化型”國(guó)家資格框架的特征描述，共有17個(gè)歐洲國(guó)家屬于這一類型，分別是丹麥、塞浦路斯、拉脫維亞、列支敦士登、瑞士、意大利、波蘭、瑞典、挪威、斯洛文尼亞、葡萄牙、塞爾維亞、斯洛伐克、保加利亞、匈牙利、馬耳他和波蘭。

其一，11個(gè)歐洲國(guó)家深化了國(guó)家資格框架下的“知識(shí)”維度。具體而言，第一，在知識(shí)的內(nèi)涵方面，挪威與斯洛文尼亞在強(qiáng)調(diào)理論與事實(shí)性知識(shí)之外，還指出學(xué)習(xí)者應(yīng)全面理解學(xué)科領(lǐng)域與專業(yè)的相關(guān)概念、原則和程序等。第二，在知識(shí)的分類方面，斯洛伐克和塞爾維亞突破了從理論與實(shí)踐角度劃分知識(shí)的方式，決定從實(shí)際工作崗位出發(fā)，將知識(shí)分為一般知識(shí)與職業(yè)知識(shí)。第三，在知識(shí)的難易度方面，葡萄牙、意大利、波蘭3國(guó)則明確了知識(shí)深度和對(duì)知識(shí)的理解度，且其難度隨著層級(jí)的升高而不斷加強(qiáng)[9]。第四，在知識(shí)的運(yùn)用方面，拉脫維亞、列支敦士登和瑞士都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者除了要掌握理論和事實(shí)性知識(shí)，還要將這些知識(shí)進(jìn)行靈活運(yùn)用;丹麥和塞浦路斯均說(shuō)明了知識(shí)的類型和復(fù)雜性水平，以及對(duì)知識(shí)的掌握程度?？傊@些國(guó)家的資格框架除了涉及EQF中的理論與事實(shí)性知識(shí)外，還包含對(duì)系統(tǒng)性知識(shí)、學(xué)科知識(shí)及與知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W科相關(guān)的綜合性知識(shí)的描述，主要強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育進(jìn)程逐步掌握知識(shí)，有利于為國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定提供基本框架支撐[10]。

其二，12個(gè)歐洲國(guó)家深化了國(guó)家資格框架下的“技能”維度。第一，一些國(guó)家在該維度下特別反映了技能的難易程度，例如，丹麥與塞浦路斯均在國(guó)家資格框架的各層級(jí)中對(duì)任務(wù)或問(wèn)題的復(fù)雜性進(jìn)行了界定。第二，一些國(guó)家還指出應(yīng)準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者溝通交流的技能，例如，波蘭具體描述了各層級(jí)學(xué)習(xí)者所應(yīng)掌握的語(yǔ)言表述范圍與復(fù)雜性程度;拉脫維亞強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用與溝通技能，以及一般技能;丹麥與塞浦路斯詳細(xì)說(shuō)明了溝通的可行性、溝通情境的復(fù)雜程度，以及面向不同目標(biāo)群體的溝通方式。第三，一些國(guó)家強(qiáng)調(diào)應(yīng)從問(wèn)題解決方面對(duì)學(xué)習(xí)者的技能進(jìn)行評(píng)價(jià)，如土耳其把“技能”定義為運(yùn)用知識(shí)與解決問(wèn)題的能力[11];挪威提出在“技能”維度下，要注重考察學(xué)習(xí)者是否能基于所學(xué)知識(shí)，靈活運(yùn)用認(rèn)知、實(shí)用、創(chuàng)造性與溝通技能來(lái)解決問(wèn)題和完成任務(wù)[12]。總之，國(guó)家資格框架除了涉及EQF中的認(rèn)知與操作技能外，還包含對(duì)規(guī)劃、組織、社會(huì)與人際溝通技能，評(píng)價(jià)和判斷技能，以及工具與系統(tǒng)技能的層級(jí)描述，其中尤其強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決技能。

其三，15個(gè)歐洲國(guó)家深化了國(guó)家資格框架下的“能力”或“責(zé)任與自主性”維度。第一，在能力的分類方面，保加利亞將能力分為個(gè)人能力與專業(yè)能力;斯洛伐克將能力分為社會(huì)能力和責(zé)任與自主性兩個(gè)方面;斯洛文尼亞區(qū)分了通用能力和職業(yè)具體能力;瑞士與列支敦士登則對(duì)個(gè)人、專業(yè)、自主性、社會(huì)及領(lǐng)導(dǎo)力這五種能力進(jìn)行層級(jí)描述。第二，在能力的內(nèi)涵方面，一些國(guó)家在該維度下增加了對(duì)學(xué)習(xí)能力的層級(jí)描述，即能在自主學(xué)習(xí)的同時(shí)幫助他人學(xué)習(xí)，如保加利亞與丹麥等國(guó);一些國(guó)家增加了對(duì)學(xué)習(xí)者自主評(píng)價(jià)的層級(jí)描述，即能承擔(dān)責(zé)任、分析與評(píng)估個(gè)人發(fā)展進(jìn)程，如瑞典與波蘭等國(guó);一些國(guó)家還增加了學(xué)習(xí)者社會(huì)能力的層級(jí)描述，即有關(guān)身份（參與、責(zé)任、行為模式）、合作（團(tuán)隊(duì)合作、領(lǐng)導(dǎo)能力與創(chuàng)設(shè)條件）和責(zé)任（個(gè)人和團(tuán)隊(duì)行動(dòng)、結(jié)果與評(píng)價(jià)）方面的能力，如波蘭與土耳其等國(guó)?？傊?，國(guó)家資格框架除了涉及獨(dú)立應(yīng)用知識(shí)和技能、具備良好的職業(yè)精神外，還包含其他要素，如批判性思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)業(yè)精神、學(xué)習(xí)交流與合作能力等。

（三）調(diào)整重構(gòu)型

“調(diào)整重構(gòu)型”是指國(guó)家資格框架完全打破EQF“三維度、八等級(jí)”的結(jié)構(gòu)，而將“能力”視為一個(gè)總體概念，要求學(xué)習(xí)者必須在復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的與變化的工作與學(xué)習(xí)環(huán)境中，綜合運(yùn)用知識(shí)、技能、態(tài)度和方法，以自我指導(dǎo)的方式獨(dú)立解決實(shí)際問(wèn)題，即強(qiáng)調(diào)能力的整體性，改變了EQF層級(jí)描述中界定學(xué)習(xí)結(jié)果的方式。根據(jù)“調(diào)整重構(gòu)型”國(guó)家資格框架的特征描述，共有9個(gè)國(guó)家屬于這一類型。分別是比利時(shí)、德國(guó)、立陶宛、盧森堡、荷蘭、芬蘭、冰島、阿爾巴尼亞和捷克共和國(guó)。

在德國(guó)資格框架中，行動(dòng)技能是指?jìng)€(gè)人使用知識(shí)、技能、人際交往、社會(huì)方法的能力或能力準(zhǔn)備，以及通過(guò)對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)的方式行事[13]。因此，德國(guó)的層級(jí)描述將專業(yè)能力和個(gè)人能力相互區(qū)分，其中專業(yè)能力涵蓋知識(shí)與技能，個(gè)人能力涵蓋社會(huì)能力與自主性水平。表2呈現(xiàn)了德國(guó)國(guó)家資格框架層級(jí)4與層級(jí)5的基本要素與層級(jí)描述。

能掌握與學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)或?qū)I(yè)理論知識(shí) 能具備廣泛的認(rèn)知與實(shí)踐技能，并能獨(dú)立解決實(shí)際問(wèn)題;能在復(fù)雜的環(huán)境中評(píng)估工作成果與實(shí)際進(jìn)程;能遷移相關(guān)解決方案 能形成團(tuán)隊(duì)合作的學(xué)習(xí)或工作環(huán)境，并為團(tuán)隊(duì)提供持續(xù)的支持;能公正對(duì)待學(xué)習(xí)或工作過(guò)程與結(jié)果;能根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行全方位的溝通 能制定自身的學(xué)習(xí)與工作目標(biāo)，并對(duì)其進(jìn)行反思與負(fù)責(zé)層級(jí)5 能在復(fù)雜多變的專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動(dòng)中，自主規(guī)劃并有效處理綜合的技術(shù)任務(wù)與問(wèn)題能掌握學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的綜合性專業(yè)知識(shí)，或職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的綜合性職業(yè)知識(shí);能掌握更深入的專業(yè)理論知識(shí);能熟悉學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域的范圍與局限性 能具備非常廣泛的專業(yè)、認(rèn)知與實(shí)踐技能;能熟練規(guī)劃工作領(lǐng)域中的工作過(guò)程，并評(píng)估其工作成果與實(shí)際進(jìn)程;能廣泛遷移相關(guān)解決方案 能在不同群體中，以合作的方式規(guī)劃與安排工作流程;能為他人提供有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo);能根據(jù)實(shí)際情況介紹跨專業(yè)領(lǐng)域的復(fù)雜事實(shí);能在考慮其他利益相關(guān)方要求的同時(shí)，按預(yù)期計(jì)劃行事 能正確反思與評(píng)估自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)與外部設(shè)定的目標(biāo)，并能主動(dòng)承擔(dān)團(tuán)隊(duì)的工作與責(zé)任

此外，比利時(shí)在國(guó)家資格框架中將能力定義為，在開展社會(huì)活動(dòng)時(shí)能自主、靈活地運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度的能力，強(qiáng)調(diào)當(dāng)知識(shí)與技能應(yīng)用于生活、工作或?qū)W習(xí)之時(shí)，學(xué)習(xí)者才能具備完整的能力;芬蘭和冰島則從知識(shí)、技能、能力及它們之間的相互關(guān)系，綜合描述國(guó)家資格框架下每一等級(jí)的學(xué)習(xí)結(jié)果。

三、基于EQF層級(jí)描述的歐洲國(guó)家資格框架（NQFs）特點(diǎn)

EQF的層級(jí)描述在評(píng)價(jià)目標(biāo)、內(nèi)容、組織與方法上，都為歐洲各國(guó)編制國(guó)家資格框架提供了參考。同時(shí)，為了加強(qiáng)教育與培訓(xùn)同勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的相關(guān)性，歐洲各國(guó)逐漸將評(píng)價(jià)工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者具體應(yīng)該知道什么、理解什么以及能夠做什么上。因此，歐洲國(guó)家資格框架呈現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：融入新職業(yè)能力觀，拓展層級(jí)描述的維度;推動(dòng)能力縱深發(fā)展，豐富層級(jí)描述的內(nèi)涵;加強(qiáng)與高等教育的溝通，發(fā)揮貫通銜接的作用。

（一）緊扣終身發(fā)展主題，加強(qiáng)與高等教育的溝通

2000年，歐洲生活和工作條件改進(jìn)基金會(huì)（European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions）在報(bào)告中指出，終身學(xué)習(xí)的要義之一是在不同教育和培訓(xùn)系統(tǒng)之間搭建橋梁，即學(xué)習(xí)者可以在普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育和繼續(xù)教育等各類教育系統(tǒng)內(nèi)部以及它們之間自由流動(dòng)[15]。作為資格貫通與銜接的機(jī)制，資格框架通過(guò)綜合規(guī)范學(xué)習(xí)結(jié)果的層級(jí)與類型，不僅能夠在不同教育類型與層級(jí)間搭建相互貫通的橋梁，也有利于相關(guān)機(jī)構(gòu)高效、準(zhǔn)確認(rèn)證國(guó)家資格框架下的各類證書。

雖然EQF建立了覆蓋各級(jí)各類教育的資格認(rèn)證體系、歐洲高等教育資格框架也實(shí)現(xiàn)了各國(guó)高等教育資格的比對(duì)與互認(rèn)，然而各國(guó)仍然缺乏針對(duì)高等教育現(xiàn)狀的相關(guān)專門性指標(biāo)。針對(duì)這些問(wèn)題，制定國(guó)家資格框架有利于規(guī)范與管理高等教育的各類資格，進(jìn)而滿足各國(guó)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。如德國(guó)在國(guó)家資格框架的層級(jí)6中，將專業(yè)能力下的知識(shí)維度界定為：能掌握廣泛和綜合的知識(shí)，包括學(xué)術(shù)的基本知識(shí)與學(xué)術(shù)學(xué)科的操作應(yīng)用，以及對(duì)重要理論與方法的批判理解（對(duì)應(yīng)于德國(guó)高等教育資格框架下第一層級(jí)的學(xué)士學(xué)位）;或者能具備廣泛和綜合的職業(yè)知識(shí)，包括當(dāng)前技術(shù)的發(fā)展，并能掌握學(xué)術(shù)學(xué)科的知識(shí);或者能在職業(yè)活動(dòng)中掌握與其他領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)。由此可見，通過(guò)將國(guó)家資格框架下的層級(jí)描述與高等教育資格框架相對(duì)應(yīng)，有利于實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類教育之間的相互貫通與銜接。此外，國(guó)家資格框架的建立還涵蓋了終身教育的理念，為更多的對(duì)象提供了接受教育與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。在國(guó)家資格框架與高等教育資格框架相互貫通的機(jī)制下，學(xué)習(xí)者可以借助學(xué)分認(rèn)證機(jī)制，將先前學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗(yàn)與學(xué)分實(shí)現(xiàn)互換，并選擇適合自己的等級(jí)資格證書作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，或者根據(jù)需要或興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)，以此來(lái)推動(dòng)民眾終身學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

（二）融入新職業(yè)能力觀，拓展層級(jí)描述的維度

從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，可以把職業(yè)能力理解為“聯(lián)系”，職業(yè)能力的形成就是要在知識(shí)與工作任務(wù)的要素，如關(guān)系、對(duì)象和設(shè)備之間形成聯(lián)系。幾乎所有的職業(yè)能力都包括動(dòng)作技能、分析和判斷能力[16]。職業(yè)能力可以從不同角度進(jìn)行劃分，從能力內(nèi)容的角度，1999年，德國(guó)學(xué)者把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。在具體的職業(yè)活動(dòng)中，這三種能力類型往往是交織在一起、無(wú)法分割的，充分反映了德國(guó)職業(yè)能力理論的整體性與綜合性。

如今，新職業(yè)能力觀主張學(xué)習(xí)者應(yīng)具備綜合的職業(yè)能力。它由知識(shí)、理解力和技能諸要素構(gòu)成，并作為一個(gè)有機(jī)的整體綜合發(fā)揮作用，是一種綜合的適應(yīng)社會(huì)需要的職業(yè)能力[17]。新職業(yè)能力觀主要強(qiáng)調(diào)四種核心能力：社會(huì)適應(yīng)能力、認(rèn)知能力、專門技術(shù)能力、工作發(fā)展能力。一些歐洲國(guó)家打破了EQF下的“知識(shí)”“技能”和“責(zé)任與自主性”維度，認(rèn)為能力貫穿知識(shí)、技能等各方面學(xué)習(xí)的全過(guò)程，不應(yīng)將其作為一項(xiàng)單獨(dú)的維度。例如，德國(guó)在國(guó)家資格框架下劃分了“專業(yè)能力”與“個(gè)人能力”兩個(gè)一級(jí)維度，充分強(qiáng)調(diào)了能力的整體性與綜合性;芬蘭在國(guó)家資格框架下只列出了一個(gè)維度，旨在全面反映個(gè)人的知識(shí)、技能以及運(yùn)用知識(shí)與技能解決問(wèn)題的能力。此外，這些國(guó)家還對(duì)各維度的層級(jí)描述做了更詳細(xì)的說(shuō)明，認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)范圍。例如德國(guó)在“個(gè)人能力”維度下設(shè)置了“社會(huì)能力”與“自主性”兩項(xiàng)次級(jí)維度;荷蘭在“技能”維度下設(shè)置了“知識(shí)運(yùn)用技能”“問(wèn)題解決技能”“學(xué)習(xí)和發(fā)展技能”“信息技能”與 “溝通技能”五項(xiàng)次級(jí)維度。

（三）基于實(shí)際職業(yè)情境，豐富層級(jí)描述的內(nèi)涵

職業(yè)資格證書的層級(jí)描述應(yīng)基于職業(yè)的特性，規(guī)定勞動(dòng)者所必須掌握的、并能應(yīng)用于專業(yè)實(shí)踐的知識(shí)，同時(shí)在一定程度上反映職業(yè)的實(shí)踐水平。學(xué)習(xí)者應(yīng)將知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用相結(jié)合，在具體情境下學(xué)習(xí)并運(yùn)用知識(shí)，而這種具體情境更偏重于日常生活實(shí)踐[18]。在這種基于情境的學(xué)習(xí)中，隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件情感中的默會(huì)知識(shí)將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。

在EQF下，有些層級(jí)描述的內(nèi)容存在一定的模糊性，即對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于籠統(tǒng)，尚未指明如何界定專業(yè)技術(shù)活動(dòng)或項(xiàng)目的復(fù)雜性程度，以及如何反映工作或?qū)W習(xí)環(huán)境的不可預(yù)測(cè)性與變化性。為了妥善解決這些問(wèn)題，歐洲各國(guó)需要依據(jù)其經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的具體實(shí)際，制定出合適的國(guó)家資格框架。這意味著，各國(guó)應(yīng)該緊密圍繞行業(yè)企業(yè)的用人需要，考慮實(shí)際工作崗位中存在的不同問(wèn)題情境，進(jìn)而將知識(shí)、技能、責(zé)任與自主性等各方面的能力要求具體化。例如，荷蘭在國(guó)家資格框架中將“情境”作為一項(xiàng)獨(dú)立的維度來(lái)進(jìn)行闡述，規(guī)定了從入門級(jí)、層級(jí)1至層級(jí)8的具體學(xué)習(xí)或工作環(huán)境，即從“一個(gè)熟悉而穩(wěn)定的日常生活環(huán)境”“一個(gè)熟悉的日常生活或工作環(huán)境”，上升到“一個(gè)陌生、復(fù)雜多變且高度不確定的生活、工作環(huán)境和國(guó)際環(huán)境”。

四、對(duì)我國(guó)的啟示

2014年我國(guó)印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，應(yīng)“積極推進(jìn)學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書制度”[19];2016年，《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》頒布，強(qiáng)調(diào)要“制定國(guó)家資歷框架，推進(jìn)非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級(jí)學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)”[20];2019年，《國(guó)家職業(yè)教育改革方案》發(fā)布，提出要“完善國(guó)家職業(yè)教育制度體系”“健全國(guó)家職業(yè)教育制度框架”[21]。然而，當(dāng)前我國(guó)的資格框架建設(shè)仍處于探索和起步階段，尚未建立起符合國(guó)情、縱橫貫通的國(guó)家資格框架，與歐洲相比還存在較大差距。因此，我國(guó)有必要借鑒歐洲國(guó)家資格框架建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)。

（一）根據(jù)發(fā)展實(shí)際，初步構(gòu)建國(guó)家與區(qū)域資格框架

從我國(guó)的現(xiàn)狀看，由于缺少頂層國(guó)家資格框架，我國(guó)職業(yè)教育的內(nèi)容體系與勞動(dòng)、人事的職業(yè)資格證書體系存在很大程度上的割裂，從而導(dǎo)致各級(jí)學(xué)歷證書與各種職業(yè)資格證書之間無(wú)法實(shí)現(xiàn)等值等價(jià)。根據(jù)歐洲的經(jīng)驗(yàn)，EQF作為一個(gè)綜合框架，涵蓋了多種教育類型與教育層級(jí)的證書與資格，充分考慮到了普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)等不同教育類型的區(qū)別與聯(lián)系。它是歐洲國(guó)家建立國(guó)家資格框架的基礎(chǔ)，幾乎所有歐洲國(guó)家均將其作為藍(lán)本來(lái)構(gòu)建資格框架。

借鑒歐洲的經(jīng)驗(yàn)，首先，我國(guó)應(yīng)在制度層面建立起銜接的通道，努力構(gòu)建出一套統(tǒng)一的、符合國(guó)情的國(guó)家資格框架，并形成以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的資格認(rèn)證機(jī)制;重點(diǎn)完善職業(yè)或?qū)I(yè)型學(xué)位系列的證書系統(tǒng)，建立起有效的學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累機(jī)制，進(jìn)而將職業(yè)教育與普通教育的證書與文憑相互溝通，充分實(shí)現(xiàn)各種教育類型與層級(jí)的全納性、融通性與開放性。其次，鑒于頂層資格框架的制定難以全面考慮各省市、地區(qū)的特殊性與教育情況的復(fù)雜性，我國(guó)應(yīng)在各區(qū)域廣泛開展關(guān)于資格框架的研究與探索，制定出符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的區(qū)域資格框架。至今，在國(guó)家的大力支持下，一些省份已經(jīng)主動(dòng)開展了關(guān)于建立一體化資格框架的研究與試點(diǎn)工作，并取得了豐碩的成果。如2017年廣東省質(zhì)監(jiān)局批準(zhǔn)發(fā)布了《廣東終身教育資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》。因此，我國(guó)應(yīng)切實(shí)發(fā)揮優(yōu)秀試點(diǎn)工作的典型示范作用，輻射、帶動(dòng)廣大地區(qū)創(chuàng)新區(qū)域資格框架的構(gòu)建模式，不斷深化研究?jī)?nèi)容、拓展研究領(lǐng)域。

（二）拓寬能力外延，深化資格框架的層級(jí)描述

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，各行業(yè)之間的界限日益模糊，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才綜合素質(zhì)的要求也越來(lái)越高，這使得新的職業(yè)能力觀日漸受到關(guān)注。從國(guó)內(nèi)的試點(diǎn)現(xiàn)狀看，例如，2014年國(guó)家開放大學(xué)發(fā)布的“學(xué)習(xí)成果框架”與2017年頒布的《廣東終身教育資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》參考了國(guó)外研究成果，分別將資歷系列分為10級(jí)和7級(jí)，都從知識(shí)、技能、能力三個(gè)維度確立了各等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。然而，這些資格框架的層級(jí)描述均存在一些問(wèn)題，如沒有明確區(qū)分各級(jí)別的知識(shí)、技能和能力，或者在“能力”維度下只闡述了關(guān)于“責(zé)任與自主性”的內(nèi)容，忽略了對(duì)學(xué)習(xí)者社會(huì)能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)方面的評(píng)價(jià)。根據(jù)歐洲的經(jīng)驗(yàn)可知，在2017年修訂的EQF中，“能力”這一概念被定義為“在工作或?qū)W習(xí)環(huán)境下、在專業(yè)與個(gè)人發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)、技能及社會(huì)溝通與解決問(wèn)題方法的綜合性能力”。同時(shí)，許多歐洲國(guó)家都在豐富國(guó)家資格框架下層級(jí)描述的內(nèi)涵，并強(qiáng)調(diào)遷移技能的培養(yǎng)。

借鑒歐洲的經(jīng)驗(yàn)，首先，我國(guó)的資格框架試點(diǎn)工作應(yīng)在學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外實(shí)施成果的基礎(chǔ)上，立足區(qū)域特征，依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平與各級(jí)各類教育資源建設(shè)現(xiàn)狀，廣泛征求多方意見，使得資格框架具備充分的合理性、科學(xué)性與先進(jìn)性。其次，在區(qū)域資格框架的層級(jí)描述上，我國(guó)各地區(qū)亟需融入對(duì)新職業(yè)能力觀的思考，注重評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的分析與解決問(wèn)題的能力、有效傳遞信息和交流觀點(diǎn)的能力、創(chuàng)造能力、領(lǐng)導(dǎo)能力且具有責(zé)任感以及自身所具備的創(chuàng)業(yè)能力等，并準(zhǔn)確定義、有效測(cè)量不同教育類型與教育層次的跨領(lǐng)域能力，為培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能的復(fù)合型人才提供支持。

（三）依據(jù)崗位需求，指明工作和學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性程度

總體來(lái)說(shuō)，我國(guó)資格框架的建設(shè)呈現(xiàn)了小步快走、分散創(chuàng)新和從階段到全程、從局域到全域的發(fā)展過(guò)程[22]。從國(guó)內(nèi)的典型資歷框架建設(shè)情況看，國(guó)家開放大學(xué)資歷框架、廣東終身教育資歷框架與重慶廣播電視大學(xué)框架的設(shè)計(jì)與實(shí)施也取得了顯著成效。然而，我國(guó)在描述資格框架各層級(jí)的內(nèi)容時(shí)，過(guò)于依賴淺層次的市場(chǎng)調(diào)研，對(duì)產(chǎn)業(yè)與職業(yè)崗位的需求認(rèn)識(shí)不充分，從而缺少對(duì)各層級(jí)所處實(shí)際職業(yè)情境的說(shuō)明。根據(jù)歐洲的經(jīng)驗(yàn)可知，除了葡萄牙、荷蘭、立陶宛和比利時(shí)4國(guó)均具體闡述了“情境”維度，其余32個(gè)歐洲國(guó)家均未考慮到工作或?qū)W習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的重要性。

借鑒歐洲的經(jīng)驗(yàn)，首先，我國(guó)應(yīng)采取行動(dòng)研究的方法，通過(guò)對(duì)市場(chǎng)進(jìn)行深層次剖析，明確行業(yè)企業(yè)對(duì)勞動(dòng)力人才素質(zhì)的需求，加強(qiáng)教育市場(chǎng)與人力資源市場(chǎng)的溝通銜接，促進(jìn)人才培養(yǎng)與就業(yè)緊密接軌，提高各類人才特別是職業(yè)院校學(xué)生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。其次，我國(guó)應(yīng)將崗位需求融入資格框架中對(duì)職業(yè)情境復(fù)雜性程度的描述，這不僅能夠針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力，還能夠?yàn)槠髽I(yè)的內(nèi)部培訓(xùn)與制定人力資源策略提供參考，進(jìn)而達(dá)到勞動(dòng)力市場(chǎng)需求與供給相匹配的狀態(tài)。

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