杜威的職業(yè)觀及其對(duì)中國現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建的借鑒

摘 要 通過辨析杜威發(fā)展的職業(yè)觀，闡明其中包含的生長性、擴(kuò)展性、統(tǒng)一性與生活性內(nèi)涵，能夠?yàn)闃?gòu)建合理的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制提供借鑒。具體可闡釋為：從目標(biāo)導(dǎo)向到經(jīng)驗(yàn)過程;豐富內(nèi)涵與擴(kuò)寬外延;社會(huì)與個(gè)人需求二元統(tǒng)一;嵌入審美與道德。進(jìn)而分析該內(nèi)涵與現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)杜威的職業(yè)觀內(nèi)涵與現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的理論和實(shí)踐具有相容性，結(jié)合之后能產(chǎn)生理論之美、實(shí)踐之美、發(fā)展之美與生活之美。因而提出構(gòu)建基于杜威職業(yè)觀建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)徒制的策略：重新詮釋現(xiàn)代學(xué)徒制的概念內(nèi)涵;梳理現(xiàn)代學(xué)徒制層級(jí)與類型;創(chuàng)建現(xiàn)代學(xué)徒制共同治理體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)觀;現(xiàn)代學(xué)徒制;雙元制;杜威

中圖分類號(hào) G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）25-0055-06

目前，我國已經(jīng)在全國范圍內(nèi)數(shù)百所中職和高職試點(diǎn)了三批現(xiàn)代學(xué)徒制。然而，理論界與實(shí)務(wù)界對(duì)職業(yè)的理解仍然比較狹義，與杜威所言——狹義的職業(yè)教育計(jì)劃很可能永遠(yuǎn)延續(xù)這種劃分，使它僵化——極為相似[1]，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)眼前的工作有更高的技能與效率。更為嚴(yán)重的是，現(xiàn)代學(xué)徒制淪落為企業(yè)剝削廉價(jià)勞動(dòng)力的工具，學(xué)校淪落為企業(yè)家牟利的幫兇。究其緣由，就是對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制中所涉及的職業(yè)觀缺乏全面而深刻的理解。

顯然，現(xiàn)代學(xué)徒制在我國教育與技能形成過程中具有雙重功能[2]。既然是教育，就不可以忽視人的獨(dú)立精神與社會(huì)屬性;由人參與企業(yè)實(shí)踐工作不僅具有豐富的內(nèi)涵，而且具有多重功能。這意味著職業(yè)教育同時(shí)跨越學(xué)習(xí)與工作、教育與職業(yè)、企業(yè)與學(xué)校，因而具有一定復(fù)合性，集中體現(xiàn)在對(duì)教育與職業(yè)內(nèi)涵和規(guī)律對(duì)立統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)之上。面對(duì)人工智能和教育改革發(fā)展，重新回顧杜威的職業(yè)觀，對(duì)構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制具有一定參考價(jià)值。

一、杜威職業(yè)觀對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)觀的顛覆

新時(shí)代教育最突出的特點(diǎn)是要解決發(fā)展不充分和不平衡的問題。那么教育的發(fā)展就不僅是效率優(yōu)先的問題，還需要在時(shí)空維度融入平衡的觀念。在學(xué)徒制的話語中，從時(shí)間維度看，主要考慮學(xué)徒生涯的發(fā)展;從空間維度看，涉及學(xué)徒職業(yè)外部環(huán)境范圍和職業(yè)內(nèi)部范圍的廣度問題，主要表現(xiàn)為學(xué)校與工作空間之間的融合。

有學(xué)者建構(gòu)了杜威職業(yè)觀的存在維度、審美維度、道德維度和教育維度[3]。若是基于生長與生涯經(jīng)驗(yàn)過程，整合社會(huì)需求與個(gè)人需求的二元對(duì)立關(guān)系，則可以總結(jié)出杜威的職業(yè)觀具有生長性、擴(kuò)展性、統(tǒng)一性與生活性等特點(diǎn)。

傳統(tǒng)教育性與職業(yè)性結(jié)合的各種“工學(xué)結(jié)合”強(qiáng)調(diào)學(xué)校與工作空間靜態(tài)的結(jié)合。比如，“訂單班”培養(yǎng)或者形式化的“校企合作”注重學(xué)生的當(dāng)前工作內(nèi)容，而忽視學(xué)校與工作空間的生長性與擴(kuò)展性，更不會(huì)涉及學(xué)生職業(yè)與學(xué)習(xí)之間的生活性與統(tǒng)一性。杜威的職業(yè)觀具有時(shí)空維度的生長性、擴(kuò)展性、統(tǒng)一性與生活性，更有利于在職業(yè)與教育之間取得平衡，在生涯生長與職業(yè)擴(kuò)展之間尋求統(tǒng)一，見圖1。

（一）生長性：目標(biāo)導(dǎo)向到經(jīng)驗(yàn)過程

生長意味著不簡單關(guān)注所謂的“終極”或者“工具”目的。從歷史的角度看，目前工作世界常用的職業(yè)概念起源于德國。德國的路德和韋伯把職業(yè)看作勞動(dòng)或者工作，在目的理性要求之下，服務(wù)于上帝或者人的終極目標(biāo)。之后，西方以英文“vocation”把職業(yè)職位化[4]。所以，杜威之前的職業(yè)觀是靜態(tài)類型化和層次化的，并且導(dǎo)向具體的工作，以服務(wù)上帝所意愿的“天職”為最終目的。啟蒙運(yùn)動(dòng)以后至大工業(yè)化時(shí)期，西方“vocation”表示以體力勞動(dòng)為主從事農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和工業(yè)等職業(yè)或職務(wù)。第一次工業(yè)革命后其意義有所擴(kuò)充，逐漸成為專業(yè)分工中各司其職的謀生手段的集合，因而其是基于工具理性認(rèn)識(shí)的，主要是為了生存的需要。所以，杜威以前的職業(yè)觀念，無論是基于目的理性還是工具理性，都有一定的外在目標(biāo)指向。

20世紀(jì)初，杜威在《民主主義與教育》中把職業(yè)定義為任何形式的繼續(xù)不斷的活動(dòng)，這種活動(dòng)既能為別人服務(wù)，又能利用個(gè)人能力達(dá)到種種結(jié)果[5]。其中“連續(xù)不斷”便強(qiáng)調(diào)了職業(yè)的生長性。雖然兼顧利于個(gè)人以及社會(huì)發(fā)展，但是杜威強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)生長本身，這種外在的目的是自然的結(jié)果，體現(xiàn)了其職業(yè)觀從目標(biāo)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)過程。此外，杜威的職業(yè)觀與其生長性的能力觀密切相關(guān)。杜威認(rèn)為，只要生長在繼續(xù)，能力和能力傾向的發(fā)展就是一個(gè)經(jīng)常性的過程[6]。實(shí)際上，中國古代道家也有類似的思脈，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)“無為”便難以達(dá)到“無為”境界，“無為”是一個(gè)自然積累過程。正如老子在《道德經(jīng)》中所表達(dá)的立場：無為而無所不為。表示什么都不做，但是一切井然有序，仿似已然做成。只不過，傳統(tǒng)的中國社會(huì)儒生們尊奉“治國平天下”以服務(wù)皇權(quán)的職業(yè)理想，因而“無為”難以成為主流。儒生們“明知不可為而為之”成為日后的主流，前者僅由道家一脈繼承。從這個(gè)意義上看，職業(yè)就是一種有社會(huì)政治目的之“為”，即服務(wù)皇帝。

在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，人們的工作、學(xué)習(xí)與生活融合在一起，往往忽視在職業(yè)中經(jīng)驗(yàn)過程的深刻意義，加之“上流社會(huì)”常以“學(xué)成文武藝，貨與帝王家”影響社會(huì)職業(yè)理想，因而職業(yè)觀若不是過于“生活化”，則是“皇權(quán)專制化”的代名詞。二戰(zhàn)后，社會(huì)知識(shí)不確定化，終身教育思潮流行與現(xiàn)代學(xué)徒制興起等，共同推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制注重過程經(jīng)驗(yàn)[7]。之后，人們逐漸意識(shí)到職業(yè)的生長性內(nèi)涵，教育領(lǐng)域開始興起研究杜威的教育理論便是佐證之一。

（二）擴(kuò)展性：豐富內(nèi)涵與擴(kuò)寬外延

杜威認(rèn)為，職業(yè)的“職業(yè)性”內(nèi)涵會(huì)隨著環(huán)境變更，處于動(dòng)態(tài)平衡的過程中，實(shí)際上，這就是職業(yè)觀擴(kuò)展性的體現(xiàn)。即不僅僅局限于職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培所強(qiáng)調(diào)“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”的能力需求導(dǎo)向，還有其心理認(rèn)知層面和社會(huì)情景建構(gòu)層面的意義。

19世紀(jì)末，在杜威活動(dòng)課程理念的影響下，手工課程進(jìn)入普通學(xué)校[8]。杜威認(rèn)為，職業(yè)好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料。這樣組織知識(shí)的方法是有生命力的，因?yàn)樗呛托枰?lián)系的;它表現(xiàn)為行動(dòng)，又在行動(dòng)中重新調(diào)整，永遠(yuǎn)不會(huì)停滯[9]。所以，職業(yè)本身具有擴(kuò)展性，通過“磁吸”提升內(nèi)涵，借助“重新調(diào)整”增加職業(yè)外延。

（三）統(tǒng)一性：社會(huì)與個(gè)人需求二元統(tǒng)一

杜威以前的傳統(tǒng)職業(yè)觀認(rèn)為，職業(yè)的概念局限于直接生產(chǎn)有形商品或者從事服務(wù)。因而職業(yè)是互相排斥的，且一個(gè)人通常只能有一種職業(yè)，職業(yè)的對(duì)立面是閑暇或者文化修養(yǎng)[10]。針對(duì)這些職業(yè)觀，杜威予以一一批判，他認(rèn)為職業(yè)是一個(gè)具有連續(xù)性的具體名詞，既包括專業(yè)性和事務(wù)性的職業(yè)，也包括任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學(xué)能力以及有效的公民品德的發(fā)展，更不必說機(jī)械勞動(dòng)或從事有收益的工作了[11]。他批判了過分強(qiáng)調(diào)職業(yè)專門化的一面，即注重簡單的技術(shù)方法，而犧牲所包含的意義[12]。從這個(gè)意義上說，個(gè)人提升則社會(huì)也隨之發(fā)展。

杜威認(rèn)為，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到科學(xué)研究工作者不僅是科學(xué)家，教師不僅是教書匠，牧師不僅是穿牧師服裝的人。除了這些社會(huì)的方面，還應(yīng)該有個(gè)人方面意義。職業(yè)不僅屬于金錢性質(zhì)，其應(yīng)該是人生活動(dòng)所遵循的方向，使這些活動(dòng)因其結(jié)果而讓人感到有意義[13]。所以，杜威堅(jiān)持職業(yè)的對(duì)立面并非閑暇和文化修養(yǎng)，而表現(xiàn)在兩方面：個(gè)人方面是盲目性、反復(fù)無常和缺乏經(jīng)驗(yàn)的積累;社會(huì)方面是無根據(jù)的炫耀自己及同他人過寄生生活[14]。這個(gè)困境正是杜威想借助其職業(yè)觀解決的，他認(rèn)為真正的職業(yè)是唯一能使個(gè)人的特異才能和其社會(huì)服務(wù)取得平衡的事情[15]。因而，職業(yè)觀的“統(tǒng)一性”內(nèi)涵表示人的持續(xù)積累就是社會(huì)的潛在財(cái)富，而不是霍布斯在《利維坦》中闡述的“一切人對(duì)一切人的戰(zhàn)爭”。

（四）生活性：嵌入審美與道德

職業(yè)是生活的一個(gè)集中趨勢(shì)，與生活緊密聯(lián)系、不可分割，即杜威所表達(dá)的：最可悲的是不能做自己意愿的事情，人類占優(yōu)勢(shì)的職業(yè)就是生活——就是智力的和道德的生長[16]。杜威認(rèn)為，幸福的關(guān)鍵在于找出一個(gè)人適宜的事業(yè)并且獲得實(shí)行的機(jī)會(huì)。這種職業(yè)的觀念嵌入了審美和道德的維度，因而極大豐富了職業(yè)內(nèi)涵，因?yàn)槁殬I(yè)的審美內(nèi)涵常常被人們忽視。另外，從德性假說來看，一個(gè)人最終的發(fā)展取決于道德水平所能達(dá)到程度，尤其是性格發(fā)展的程度[17]。從一定意義上說，正是職業(yè)中生活性內(nèi)涵關(guān)切缺失，導(dǎo)致當(dāng)今世界工匠精神和工匠人才缺失。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建借鑒杜威職業(yè)觀的合理來源

當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制的定義還沒有形成共識(shí)?，F(xiàn)代學(xué)徒制被普遍認(rèn)為是工學(xué)結(jié)合最為密切的職業(yè)教育模式之一，工學(xué)結(jié)合的紐帶是職業(yè)，因而職業(yè)是現(xiàn)代學(xué)徒制的邏輯基礎(chǔ)。在現(xiàn)代學(xué)徒制的邏輯體系中，職業(yè)有其特定的邏輯結(jié)構(gòu)，不同于通常意義上職業(yè)內(nèi)涵與外延。然而深入探索并不容易，正如蘇格拉底發(fā)現(xiàn)對(duì)當(dāng)下的信念與實(shí)踐的合理性進(jìn)行探討有著很多風(fēng)險(xiǎn)，一個(gè)社會(huì)的各種傳統(tǒng)有時(shí)候是經(jīng)不起認(rèn)真審視的，而且也并不是所有人都愿意看到“顯白地”考察“隱晦物”[18]。

不過，既然中國在探索建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)徒制，不妨廣開言路，重新審視杜威的職業(yè)觀及其對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的借鑒意義，即使并不算成功也或多或少有所經(jīng)驗(yàn)積累。正如在當(dāng)年精英霸權(quán)的時(shí)代，杜威探索每個(gè)人應(yīng)該自由的理論基礎(chǔ)，并以此出發(fā)探索教育的民主化，使教育符合人的生長性。杜威的職業(yè)觀內(nèi)涵或許能讓現(xiàn)代學(xué)徒制蘊(yùn)含理論之美、發(fā)展之美、實(shí)踐之美與生活之美。

（一）理論之美：杜威職業(yè)觀的生長性與現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的理論匹配

杜威職業(yè)觀的構(gòu)造基于傳統(tǒng)職業(yè)觀的創(chuàng)新和改造。他的職業(yè)觀繼承于古代技藝的產(chǎn)生及其價(jià)值展現(xiàn)，并在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步中，通過心理和哲學(xué)等學(xué)科修正與重構(gòu)而逐步完善。與之對(duì)比，現(xiàn)代學(xué)徒制從傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展而來，就是為了在傳統(tǒng)教育中增加經(jīng)驗(yàn)和默會(huì)知識(shí)成分，同時(shí)兼顧培養(yǎng)的效率。因而現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制的生長過程。其中的行動(dòng)者就是擔(dān)當(dāng)角色的主動(dòng)參與者（個(gè)人或者組織），具體而言主要包括師傅和徒弟，學(xué)校、政府和企業(yè)等。行動(dòng)的目的是以學(xué)徒制的生長性對(duì)抗未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展的不確定性。職業(yè)作為聯(lián)系各方行動(dòng)者的樞紐，是現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建的基礎(chǔ)或者學(xué)徒經(jīng)驗(yàn)的積累“容器”，學(xué)徒以此應(yīng)對(duì)未來變化世界的挑戰(zhàn)。

現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展符合杜威對(duì)個(gè)人和社會(huì)雙重意義的考量情形。學(xué)徒制的建構(gòu)初衷是解決社會(huì)技能的短缺，以及為普通教育中失利的青少年提供另外的成才路徑，因而該理論的出發(fā)點(diǎn)就是社會(huì)與個(gè)人的二元統(tǒng)一。這與杜威從人生和社會(huì)雙重意義去思考職業(yè)是一致的。他認(rèn)為，職業(yè)是唯一可以使個(gè)人的特異才能和其社會(huì)服務(wù)取得平衡的事情。

（二）發(fā)展之美：杜威職業(yè)觀的擴(kuò)展性與現(xiàn)代學(xué)徒制所處環(huán)境相適應(yīng)

信息化時(shí)代，強(qiáng)調(diào)學(xué)生多元發(fā)展、適性揚(yáng)才。因而以“雙元制”為主要特征的德國職業(yè)教育體系，涉及的職業(yè)內(nèi)涵不免具有擴(kuò)展性。即在不同歷史條件下發(fā)展和變化構(gòu)成了德國職業(yè)教育的發(fā)展邏輯，因而德國的雙元制既重視企業(yè)對(duì)學(xué)徒崗位能力的培訓(xùn)，更重要的是學(xué)校規(guī)定足夠課時(shí)以強(qiáng)制提高學(xué)徒文化素質(zhì)。事實(shí)上，現(xiàn)代學(xué)徒制在發(fā)展過程中通常圍繞專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)，尋找相應(yīng)的崗位，滿足崗位對(duì)知識(shí)、技能和能力的要求。學(xué)校具體的做法是制定明確的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)合適的課程體系、規(guī)劃合理的教學(xué)計(jì)劃、開發(fā)與學(xué)徒制行動(dòng)結(jié)構(gòu)度匹配的教科書，以便基于社會(huì)需求變化和職業(yè)變更動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)系統(tǒng)。由此可知，現(xiàn)代學(xué)徒制的擴(kuò)展性隨著職業(yè)的擴(kuò)展性變化而發(fā)展，因而杜威的職業(yè)觀與現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐相互匹配。

現(xiàn)代學(xué)徒制的具體實(shí)施在學(xué)校和企業(yè)的組織層面，因而校企合作是杜威所謂幸福生活實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵場所，就是要找出個(gè)人適宜的職業(yè)和獲得實(shí)行的機(jī)會(huì)。問題不在于使學(xué)校成為制造業(yè)和商業(yè)的附屬機(jī)構(gòu)，而是利用工業(yè)的各種因素使學(xué)校生活更有生氣，更富有現(xiàn)實(shí)意義以與校外經(jīng)驗(yàn)更為密切的聯(lián)系[19]。從歷史來說，中國改革開放以來，市場化概念逐步深入人心，再加上80年代后個(gè)體戶逐步出現(xiàn)，大眾逐漸接受自由選擇職業(yè)的觀念。因此，我國取消了“包分配”制度，市場化深刻影響了職業(yè)教育的各個(gè)方面，學(xué)徒制也不例外，因而學(xué)徒未來的職業(yè)必定是市場中自由選擇的職業(yè)，而杜威的職業(yè)觀念能夠適應(yīng)這種發(fā)展變化。

（三）實(shí)踐之美：杜威職業(yè)觀的統(tǒng)一性與現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)實(shí)踐匹配

現(xiàn)代學(xué)徒制體現(xiàn)了杜威職業(yè)觀念中人及其實(shí)踐的雙重匹配?，F(xiàn)代學(xué)徒制中的教育實(shí)踐是對(duì)于人的實(shí)踐，不是作為物或者作為機(jī)器的實(shí)踐，其目的和過程是統(tǒng)一的，即學(xué)徒制的最終目的和過程方法要以人為本。學(xué)徒在職業(yè)生活中獲得幸福感之后，社會(huì)本位的發(fā)展需求或者美好生活需求也就獲得滿足。從歷史發(fā)展來看，在封建社會(huì)，學(xué)徒受雇主和“精英階級(jí)”壓迫，缺乏獨(dú)立人格的培養(yǎng)觀念，然而現(xiàn)代社會(huì)需要同時(shí)具備工匠精神與獨(dú)立人格的人才，但現(xiàn)實(shí)問題是人們?cè)谏陌l(fā)展中，難免會(huì)更換職業(yè)。因而無論是道德意義的實(shí)踐，還是更寬泛改造自然的實(shí)踐，職業(yè)都需要把個(gè)人和社會(huì)，精神現(xiàn)象和行為現(xiàn)象融入職業(yè)的“統(tǒng)一性”內(nèi)涵之中。

杜威甚至認(rèn)為，職業(yè)和科學(xué)是同質(zhì)的，他所表達(dá)的科學(xué)實(shí)際上是更為廣泛意義上的知識(shí)概念。他認(rèn)為，隨著工業(yè)文明的進(jìn)程與職業(yè)內(nèi)容的工業(yè)化，科學(xué)發(fā)現(xiàn)逐漸變成工業(yè)發(fā)明，職業(yè)由此產(chǎn)生了科學(xué)[20]。事實(shí)上，2012年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在上海舉辦世界國際職業(yè)教育大會(huì)后形成了“上海共識(shí)”，主要內(nèi)容之一就是將職業(yè)教育的使命，從向年輕人傳授基本技能而使他們能夠入職，轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛩麄兘K身職業(yè)生涯的教育[21]。因而，職業(yè)教育處于個(gè)人的終身實(shí)踐之中。但就目前來看，無論是傳統(tǒng)學(xué)徒制還是現(xiàn)代學(xué)徒制，都缺乏對(duì)學(xué)生自我發(fā)展和自我完善的關(guān)注[22]。因此，需要進(jìn)一步探索現(xiàn)代學(xué)徒制理論以及面向未來終身實(shí)踐的基礎(chǔ)。

（四）生活之美：杜威職業(yè)觀的生活性與現(xiàn)代學(xué)徒制終極目標(biāo)匹配

工作是一種生長的事業(yè)，而不僅僅是謀生的手段，因而職業(yè)不是簡單追求金錢或者權(quán)利的路徑和手段。在現(xiàn)代學(xué)徒制框架中，既有社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)之需，例如更新社會(huì)技能型人才;又有個(gè)人謀生之追求，例如高工資或者就業(yè)需要;還有社會(huì)與個(gè)人技能傳承及工匠精神繼承等文化和精神變現(xiàn)方式。

杜威認(rèn)為，教育“宛如”生長，其含義是把一個(gè)人處于蟄伏或者休眠狀態(tài)的天賦才能喚醒[23]?，F(xiàn)代學(xué)徒制的教育形式恰好滿足職校學(xué)生的天性，易于激活其才能。這是因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)生缺乏學(xué)術(shù)自信，往往較同齡普通學(xué)校學(xué)生有較更多行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而擁有更多技術(shù)知識(shí);校企輪換學(xué)習(xí)，易于保持新鮮感。然而美中不足的是，這幾年現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中過分注重技能而忽視生活的方面。

通常來說，職業(yè)是平常勞動(dòng)者觀念中的謀生手段，是社會(huì)學(xué)家眼中勞動(dòng)者的社會(huì)角色，是課程開發(fā)專家心中“較為自由地變換工作的空間”的操作化概念[24]。然而，與以上尋找對(duì)“職業(yè)”去人化的操作實(shí)務(wù)概念不同，杜威認(rèn)為應(yīng)該強(qiáng)調(diào)職業(yè)是一種生活方式。杜威認(rèn)為，職業(yè)是唯一能使個(gè)人的特異功能和他的社會(huì)服務(wù)取得平衡的事情。找出一個(gè)人適宜做的事情并且獲得實(shí)行的機(jī)會(huì)，這是幸福的關(guān)鍵?？梢姡穆殬I(yè)觀與新時(shí)代強(qiáng)調(diào)人們追求幸福生活不謀而合。因而，現(xiàn)代學(xué)徒制既是傳承技術(shù)技能的工具，也是人類理性認(rèn)識(shí)之后的產(chǎn)物，這是由技術(shù)和技能的性質(zhì)決定的。正如海德格爾所總結(jié)的那樣，技術(shù)是達(dá)成目的的工具和手段，技術(shù)也是人的（理性）行為，因而他將技術(shù)定義為工具性或者人類學(xué)的技術(shù)[25]。所以，構(gòu)建中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，不僅需要考慮技術(shù)與技能發(fā)展的需要，也要在人類學(xué)意義上評(píng)估學(xué)徒的生存環(huán)境，也就是構(gòu)建人之為人的理性與感情生活的需要。

三、基于杜威職業(yè)觀構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制策略

（一）重新詮釋現(xiàn)代學(xué)徒制的概念內(nèi)涵

從杜威職業(yè)觀來看，他認(rèn)為目標(biāo)是經(jīng)驗(yàn)過程的動(dòng)態(tài)結(jié)果，這揭示了經(jīng)驗(yàn)與生長同步過程的豐富內(nèi)涵。為了融入豐富的職業(yè)觀內(nèi)涵，現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)建需要厘清概念和理念，以及實(shí)踐和理論之間的統(tǒng)一。

1.以“擴(kuò)展性”與“統(tǒng)一性”內(nèi)涵厘清現(xiàn)代學(xué)徒制概念

現(xiàn)代學(xué)徒制與以往的“校企合作”方式有著明顯區(qū)別，其中最為明顯的特征是“擴(kuò)展性”與“統(tǒng)一性”的融入。一般而言，概念的對(duì)象通常不能直接從概念本身認(rèn)識(shí)，必須借助于其所指或者能用的載體。而實(shí)踐中的語言是常見的對(duì)象負(fù)載方式，辨析構(gòu)成語言的詞語也就成為概念建構(gòu)的基礎(chǔ)性工作。如果學(xué)徒制忽視了底層概念的基礎(chǔ)，那么剩下的更多是對(duì)政策文本的誤讀和文字的擺弄，帶來人為思維和行為混亂。比如，許多學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制與校企合作、頂崗實(shí)習(xí)、輪崗實(shí)習(xí)等概念含義相同，即認(rèn)為是進(jìn)一步深化和強(qiáng)化的校企合作形式。事實(shí)并非如此，由于近年來校企合作難以深化，從2014年開始國家開始大面積試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制，所以，現(xiàn)代學(xué)徒制是校企合作的升級(jí)和具體化，即內(nèi)涵上的提升，并非外延上的擴(kuò)展。舉例而言，傳統(tǒng)的校企合作——頂崗實(shí)習(xí)和輪崗實(shí)習(xí)是片段式實(shí)習(xí)，現(xiàn)代學(xué)徒制則強(qiáng)調(diào)更高頻率、更深入的工作場所和學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的交互。因而往往要求學(xué)徒在崗位群中輪崗，從價(jià)值取向來看已經(jīng)表明首先重視學(xué)生的意愿與能力發(fā)展，個(gè)體意義實(shí)現(xiàn)后當(dāng)然也會(huì)兼顧專業(yè)發(fā)展與社會(huì)需求。相對(duì)于以往學(xué)校和企業(yè)合作的方式而言，現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展需要關(guān)注“擴(kuò)展性”與“統(tǒng)一性”內(nèi)涵，而傳統(tǒng)相關(guān)概念并沒有該內(nèi)涵，或者較少對(duì)該內(nèi)涵的關(guān)注。

2.現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展理念應(yīng)該借鑒杜威職業(yè)觀的“四性”內(nèi)涵

現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的理念中需要具有職業(yè)觀的統(tǒng)一性、生長性、擴(kuò)展性和生活性元素，而不應(yīng)該是試點(diǎn)學(xué)校所重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的滿足產(chǎn)業(yè)對(duì)人才的需求。一方面，現(xiàn)代學(xué)徒制中的“現(xiàn)代”與“過去”對(duì)應(yīng)，標(biāo)志性事件是英國1993年以“現(xiàn)代學(xué)徒制計(jì)劃”改革職業(yè)教育系統(tǒng)。德國1969年在其《職業(yè)教育法》中確定“雙元制”地位，表明傳統(tǒng)學(xué)徒制的古老形式逐步嵌入了“現(xiàn)代性”內(nèi)涵，即《新教倫理與資本主義精神》中韋伯所表達(dá)的“天職觀”的進(jìn)一步發(fā)展。其含義就是說職業(yè)沒有高低貴賤之分，通過個(gè)人認(rèn)真努力工作合理獲得財(cái)富，不過需要注意避免揮霍和浪費(fèi)，這是對(duì)職業(yè)的一種責(zé)任和精神堅(jiān)守。然而，在現(xiàn)代自由市場經(jīng)濟(jì)背景下，現(xiàn)代學(xué)徒制中個(gè)人需求和社會(huì)需求統(tǒng)一所需要的最為重要的媒介應(yīng)該是精神的力量，因?yàn)楦鶕?jù)馬斯洛需求原理，精神價(jià)值實(shí)現(xiàn)是個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的高級(jí)形式，精神能夠深刻影響人的行動(dòng)。具體而言，現(xiàn)代學(xué)徒制中工匠精神的培養(yǎng)能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入以技能“立命”的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)之路。此外，自我精神實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)也具有正向外部性。只要學(xué)徒更為受益，則企業(yè)與社會(huì)越發(fā)展。

3.現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與理念的統(tǒng)一

學(xué)校與企業(yè)界合作培養(yǎng)技能人才需要強(qiáng)調(diào)理念與實(shí)踐的統(tǒng)一。新世紀(jì)以來各種工學(xué)結(jié)合嘗試并不理想的原因是，重視理念和觀念而忽視對(duì)實(shí)踐的關(guān)照，從而陷入新瓶裝舊酒的現(xiàn)實(shí)困境。全世界范圍的現(xiàn)代學(xué)徒制能在新的經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景下脫穎而出，有合乎產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也有相較于學(xué)校職業(yè)教育在人才培養(yǎng)上更為出色的地方。之所以出色，實(shí)際上是傳統(tǒng)師徒制在學(xué)習(xí)默會(huì)知識(shí)方面所具優(yōu)勢(shì)的時(shí)代回歸。簡言之，技術(shù)越發(fā)展會(huì)導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，職業(yè)中相應(yīng)的默會(huì)知識(shí)和默會(huì)技能成分就會(huì)增多，也就越需要更多師徒交互以提供可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的技能情景。然而，有時(shí)候社會(huì)技能復(fù)雜性雖然增加，而實(shí)際上是規(guī)?；呐可a(chǎn)，對(duì)于個(gè)人和組織來說，相對(duì)的技能復(fù)雜性未必增加。因而產(chǎn)生了馬克思意義上人的“物化”作用，即人因?yàn)闊o數(shù)次重復(fù)同一種固定技能而失去活力而與“死的”物體無異。但問題的關(guān)鍵是，在當(dāng)今信息化和智能化時(shí)代卻不可能重復(fù)大工業(yè)時(shí)期的“物化”作用，因?yàn)樯鐣?huì)各種知識(shí)中的創(chuàng)造性成分在同步增加。但需要強(qiáng)調(diào)的是，現(xiàn)代學(xué)徒制的建構(gòu)仍然需要建立在對(duì)理論和實(shí)踐綜合研究的基礎(chǔ)之上。

（二）梳理現(xiàn)代學(xué)徒制層級(jí)和類型

現(xiàn)代學(xué)徒制系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的形成要有統(tǒng)一性。相對(duì)于傳統(tǒng)的“學(xué)徒制”，現(xiàn)代學(xué)徒制更為強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)代職業(yè)教育”屬性，最為顯著的特征在于“現(xiàn)代職業(yè)教育”培養(yǎng)人才的目標(biāo)從初中層次擴(kuò)展到高等技術(shù)技能專業(yè)人才，甚至更高的應(yīng)用性研究生層次。教育層次中包含中職教育到博士生的專業(yè)教育[26]。又由于產(chǎn)業(yè)分工的細(xì)化與制造業(yè)的服務(wù)化，那么基于“生長性”與“擴(kuò)展性”構(gòu)建多層次學(xué)徒制，就需要對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制做層次和類型的劃分。比如，高級(jí)學(xué)徒制和高等學(xué)徒制界限需要厘清，前者偏向職業(yè)而后者偏向?qū)W術(shù)。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵需要重新界定，前者是生涯探索性的學(xué)徒制而后者則是職業(yè)與生活融合導(dǎo)向的教育類型。

學(xué)徒制邏輯原點(diǎn)基于具體社會(huì)中的職業(yè)，因而現(xiàn)代學(xué)徒制要基于市場化構(gòu)建、制度化構(gòu)建和精神化構(gòu)建[27]。因而不免需要注意個(gè)人的理性選擇與社會(huì)的環(huán)境陶冶。顯然，從個(gè)人層次看，學(xué)徒選擇現(xiàn)代學(xué)徒制的動(dòng)機(jī)來源理性選擇，既經(jīng)濟(jì)學(xué)所稱的“理性人假設(shè)”，表示個(gè)體追求利益最大化。然而，從國家層次看，不能止步于學(xué)生簡單進(jìn)入企業(yè)，仍需要關(guān)注系統(tǒng)的真實(shí)工作場所學(xué)習(xí)對(duì)國家技能型人才培養(yǎng)的影響。這是因?yàn)橐欢螘r(shí)間內(nèi)我國發(fā)展學(xué)徒制的目的是培養(yǎng)高端技能型人才。當(dāng)然，也應(yīng)該考慮為學(xué)生的生涯發(fā)展提供更現(xiàn)實(shí)和可靠的路徑。因而現(xiàn)代學(xué)徒制建構(gòu)中，經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是融合的，沒有類型與層次的區(qū)別對(duì)待，就不可能建立穩(wěn)健、體系化的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制。

（三）創(chuàng)建現(xiàn)代學(xué)徒制共同治理體系

概念厘清與梳理類型和層次之后，需要充分關(guān)注作為構(gòu)建學(xué)徒制關(guān)鍵要素的機(jī)制問題，即建構(gòu)共同治理體系。共同治理體系建立在現(xiàn)代學(xué)徒制管理的邏輯起點(diǎn)之上，因而需要尋找現(xiàn)代學(xué)徒制管理的邏輯基礎(chǔ)。職業(yè)教育是緊密圍繞專業(yè)需要開展的，又因?yàn)閷I(yè)能力與職業(yè)中崗位能力有必然的聯(lián)系，因而職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)應(yīng)該建立在對(duì)社會(huì)中各種職業(yè)分析與歸納的基礎(chǔ)之上。所以，現(xiàn)代學(xué)徒制作為工學(xué)結(jié)合更為緊密和具體的職業(yè)教育人才培養(yǎng)類型，發(fā)展的邏輯依據(jù)應(yīng)該是針對(duì)專業(yè)或者專業(yè)群的跨崗位職業(yè)基礎(chǔ)能力。因而現(xiàn)代學(xué)徒制管理的邏輯起點(diǎn)就是圍繞著專業(yè)規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)估而進(jìn)行的。具體實(shí)施應(yīng)該是過程性的：首先，選擇適合的專業(yè);其次，對(duì)試點(diǎn)專業(yè)進(jìn)行管理;最后，對(duì)試點(diǎn)后的專業(yè)進(jìn)行評(píng)估。這三個(gè)過程是閉環(huán)結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)是發(fā)展共同治理體系的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)?？傊?，如果說概念和結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是理念和制度的明晰，那么共同治理體系的建構(gòu)就是實(shí)踐的保障。

治理體系除了滿足各利益方理性的選擇，也需要關(guān)注環(huán)境陶冶的作用。顯然，學(xué)徒選擇現(xiàn)代學(xué)徒制的動(dòng)機(jī)來源于理性選擇，既經(jīng)濟(jì)學(xué)所稱的“理性人假設(shè)”，這意味著個(gè)體需要謀求最大的利益結(jié)果，其是個(gè)體興趣和持續(xù)積累的主要?jiǎng)恿Α４送?，個(gè)人的理念也受職業(yè)理解及其可替代性的評(píng)估所決定。這種理念現(xiàn)實(shí)的表達(dá)方式是觀念，觀念又可以進(jìn)入到社會(huì)道德，滲透到社會(huì)習(xí)慣中。因而，如果需要在學(xué)徒治理的理念中加入環(huán)境的因素，則應(yīng)該借鑒杜威職業(yè)觀的“生長性”與“生活性”維度。實(shí)際上，采用學(xué)徒制的技能形成模式，原本就具有勞資剝削和商品市場的功利職業(yè)取向，因而在學(xué)徒生長過程中就更不應(yīng)該缺少對(duì)生活維度的關(guān)照。學(xué)徒是習(xí)得技能的生命經(jīng)歷過程的總和，職業(yè)生涯的最終追求是個(gè)體幸福生活和充分發(fā)展。當(dāng)然，外部質(zhì)量保障制度也是不可或缺的，因而共同治理體系的建構(gòu)需要建立在職業(yè)資格框架、學(xué)分銀行、國家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度保障基礎(chǔ)之上，否則所謂的共同治理體系只能是單向管理系統(tǒng)。縱觀全世界職業(yè)教育先進(jìn)國家，凡現(xiàn)代學(xué)徒制體系完善的國家，皆有完善的職業(yè)資格框架體系與國家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。這或許暗合于愛因斯坦那句名言：解決問題的方法往往不在提出問題的角度之中。與此類似，現(xiàn)代學(xué)徒制共同治理體系問題解決在于其他文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與教育制度的配套。

參 考 文 獻(xiàn)

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