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    教學(xué)學(xué)術(shù)視角下大學(xué)教師文化構(gòu)建策略研究

    2019-03-12 04:52王艷
    理論觀察 2019年12期
    關(guān)鍵詞:大學(xué)教師

    王艷

    關(guān)鍵詞:教學(xué)學(xué)術(shù);教師文化;大學(xué)教師

    中圖分類號:G645.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1009 — 2234(2019)12 — 0122 — 04

    教師文化是大學(xué)文化的重要內(nèi)容,對大學(xué)文化建設(shè)具有積極的意義,構(gòu)建優(yōu)秀的大學(xué)教師文化,是大學(xué)的神圣使命和重要任務(wù)。積極的教師文化可以促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提升,這是提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。在當(dāng)前大學(xué)教師評價(jià)體系改革的背景下,關(guān)照大學(xué)教師的文化建設(shè),糾正教師文化中存在的異化現(xiàn)象,以教學(xué)學(xué)術(shù)核心理念為指導(dǎo),重構(gòu)人本主義取向的教師“創(chuàng)生型”文化,讓良好的教師文化為教師可持續(xù)專業(yè)成長和職業(yè)幸福感提供精神滋養(yǎng)。

    一、大學(xué)教師文化的內(nèi)涵特征

    教師文化是動態(tài)的群體文化,是教師在長期的教育教學(xué)實(shí)踐活動中逐步形成的價(jià)值觀念和對行為方式的選擇。國內(nèi)學(xué)者從不同的角度界定教師文化,“教師文化既包括教師團(tuán)體的信念、價(jià)值觀、情感態(tài)度、專業(yè)習(xí)慣以及行為規(guī)范,也包括教師間形成的關(guān)系形態(tài)以及集體成員的組合方式”〔1〕。綜合研究者對教師文化內(nèi)涵的界定,基本體現(xiàn)為“教師在教育教學(xué)等實(shí)踐中形成和發(fā)展起來的被大多數(shù)人認(rèn)同的職業(yè)意識、教育理念、行為方式、思維模式、理想信念、人際關(guān)系等群體行為”〔2〕。教師文化是內(nèi)蘊(yùn)著教師的價(jià)值體系與理念、職業(yè)認(rèn)同、角色意識、情緒態(tài)度以及行為反應(yīng)等諸多內(nèi)容的一個(gè)綜合體。哈格里夫斯(Hargreaves)從內(nèi)容和形式兩個(gè)層面對教師文化進(jìn)行考察,教師群體在教學(xué)、學(xué)習(xí)、社會生活等實(shí)踐中所擁有的共同語言、態(tài)度、信念、價(jià)值觀和行動方式,以及教師間的相互關(guān)系等共同構(gòu)成了教師文化。其中,信念、態(tài)度、行為是教師文化建構(gòu)不可或缺的元素。他指出教師文化形態(tài)的四種類型,即個(gè)人主義教師文化、派別主義教師文化、人為合作的教師文化、自然合作的教師文化等〔3〕。研究表明,個(gè)人主義文化、派別主義文化存在很大的制約性,而人為合作文化和自然合作文化則會對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的推動作用。大學(xué)教師文化具有學(xué)術(shù)性、多元性、自主性、導(dǎo)向性及育人性等多種特征,多元化特征之間具有相互依存性和較強(qiáng)的互補(bǔ)性。

    二、教學(xué)學(xué)術(shù)觀下大學(xué)教師文化意蘊(yùn)的解讀

    20世紀(jì)90年代,美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席博耶(Boyer)提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”(Scholarship of Teaching)概念〔4〕,批判當(dāng)時(shí)美國大學(xué)普遍存在的“重科研,輕教學(xué)”的學(xué)術(shù)體制。教學(xué)學(xué)術(shù)觀倡導(dǎo)“教學(xué)即學(xué)術(shù)”,認(rèn)為在知識傳播過程中形成的知識就是教學(xué)學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)以廣義的“學(xué)術(shù)”取代了“科研”,其中包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)等四種類型。后繼者舒爾曼(Shulman)深入反思教學(xué)的學(xué)術(shù)屬性,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)必須公開化,學(xué)術(shù)共同體要開展集體批判反思,審視并共享知識,實(shí)現(xiàn)知識的傳承〔5〕。教的學(xué)術(shù)被視為教學(xué)學(xué)術(shù)需滿足四個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn):具有深厚的知識基礎(chǔ);以研究為基礎(chǔ)進(jìn)行批判性反思;公開且能推動共同體發(fā)展;同行評價(jià)。教學(xué)學(xué)術(shù)將教學(xué)視為一個(gè)動態(tài)研究的過程,教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題,以學(xué)術(shù)探究的思維來應(yīng)對教學(xué)問題和理解問題,教師經(jīng)歷“在實(shí)踐中建構(gòu)知識,又以實(shí)踐為旨?xì)w”的持續(xù)探究過程,體現(xiàn)“實(shí)踐出真知”的教學(xué)學(xué)術(shù)目標(biāo)。教學(xué)學(xué)術(shù)觀認(rèn)為知識探究過程體現(xiàn)著教師的批判反思,既“在行動中反思”,也“對行動反思”。教師充分展現(xiàn)自己的創(chuàng)新性與創(chuàng)造性思維,從“技術(shù)熟練者”向“反思性實(shí)踐者”轉(zhuǎn)向,反思后習(xí)得的實(shí)踐性知識成為合法的教師專業(yè)知識,因此反思是教師實(shí)踐性知識獲得持久發(fā)展的關(guān)鍵。實(shí)踐、行動和反思無法憑借教師個(gè)人的力量實(shí)現(xiàn),而是需要一個(gè)由個(gè)體和集體交互構(gòu)建的共同體的努力,實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)和升華。溫格(Wenger)指出共同體是一個(gè)以共同的價(jià)值、情感、信念和行為為核心自發(fā)集結(jié)的群體〔6〕,集體討論和研究教學(xué)中的問題,傳遞與借鑒彼此的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧,達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo),體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)所弘揚(yáng)的合作型教師文化的本質(zhì)。這是以開放、信任、相互扶持、共同發(fā)展為基礎(chǔ)的教師文化,在共享的教學(xué)學(xué)術(shù)文化中教師提升自己的角色意識和專業(yè)責(zé)任感。教學(xué)學(xué)術(shù)觀下的大學(xué)教師文化提倡以實(shí)踐為基礎(chǔ),凸顯自主性、專業(yè)性、反思性、合作性和創(chuàng)新性等特點(diǎn),這種共享的文化對提升教師實(shí)踐性知識,激發(fā)教師的學(xué)習(xí)意愿與動機(jī),以及建構(gòu)教師的自我專業(yè)認(rèn)同都將產(chǎn)生積極影響。

    三、對大學(xué)教師文化桎梏因素的解構(gòu)

    教師文化是教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的重要環(huán)境因素,對教師發(fā)展生態(tài)的健康發(fā)展發(fā)揮不可替代的作用。阻滯性的教師文化勢必制約教師的專業(yè)成長,易引發(fā)教師的焦慮感和挫敗感。當(dāng)前我國大學(xué)教師文化現(xiàn)狀不盡如人意,教學(xué)研究在現(xiàn)有的學(xué)術(shù)評價(jià)體系中不被視為學(xué)術(shù)研究,教學(xué)與科研的沖突成為影響大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題。教師專業(yè)生活中的“個(gè)人知識”常被視為是不科學(xué)的、缺乏學(xué)術(shù)性,不被認(rèn)定為專業(yè)知識,通常被排斥在研究范圍之外。在指令性的管理模式和學(xué)術(shù)評價(jià)體系中,教師的自主性嚴(yán)重缺失,在被動的“適應(yīng)性”文化中教師往往是改革與研究的工具,扮演消極“適應(yīng)者”而非積極“創(chuàng)生者”的角色,導(dǎo)致教師自身的文化認(rèn)知與文化意識的缺乏。

    第一,制度規(guī)約導(dǎo)致學(xué)術(shù)價(jià)值取向的功利化。由于大學(xué)教師所從事學(xué)科教學(xué)的特殊性,教師通常被組合到各課程組中開展教學(xué)研討活動,但在以量化考核為指標(biāo)的評價(jià)體系中,教師專業(yè)發(fā)展活動的多樣性與豐富性被簡化為量化的指標(biāo),教師工作的創(chuàng)造性被忽視。教師被動地參加教研,教研活動的形式化現(xiàn)象明顯。在教學(xué)改革過程中教師被視為客體對象,接受管理者或?qū)<业闹噶?,參與他人安排的活動,教師的專業(yè)認(rèn)知、情感態(tài)度未得到應(yīng)有的關(guān)注,教師自主專業(yè)發(fā)展的主動性和創(chuàng)造性難以有效發(fā)揮。教學(xué)成果難以量化,導(dǎo)致教師“重科研輕教學(xué)”。教學(xué)評價(jià)結(jié)果甚至被納入教師的晉級和聘任政策之中,忽略了對教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點(diǎn)的客觀診斷,無法發(fā)揮對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)作用。教師參加專業(yè)發(fā)展活動只是服從制度的規(guī)定或是為了追求功利性內(nèi)容。

    第二,個(gè)人主義盛行導(dǎo)致教師專業(yè)視野的窄化。大學(xué)組織的松散性使教師工作的個(gè)體性突出,教師在個(gè)體學(xué)習(xí)中易產(chǎn)生孤獨(dú)感,加之課堂教學(xué)的情境性、個(gè)性化及不可預(yù)見性等特點(diǎn),在很大程度上加劇了教師間的“離散”狀態(tài)。教師將自己的課堂作為個(gè)人的“領(lǐng)地”,獨(dú)自完成教學(xué),遇到教學(xué)中的問題,習(xí)慣于依靠自己的感性認(rèn)識、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和知識來解決。隔離型教師文化形成大學(xué)教師的工作生活狀態(tài),教師希望保護(hù)自己的教學(xué)學(xué)術(shù)隱私,不愿將問題和不足暴露給他人,力圖維護(hù)在專業(yè)領(lǐng)域中的尊嚴(yán)和個(gè)人專業(yè)優(yōu)勢。教師在自我的空間里尋求自我保護(hù),不愿主動地學(xué)習(xí)新知識、新理念。合作較多表現(xiàn)為“合而不作”, 缺乏平等的對話和經(jīng)驗(yàn)分享,“搭便車”現(xiàn)象明顯。孤立化的“單兵作戰(zhàn)”導(dǎo)致教師在價(jià)值觀念、思維方式、專業(yè)習(xí)慣和行動方式等方面處于封閉狀態(tài)。教師無法以全面、綜合的視角來思考和解決教學(xué)問題,極大地限制了教師的多元化發(fā)展。

    第三,教師的實(shí)然自我與外部文化所規(guī)定的身份內(nèi)涵之間存在不一致,加劇教師的專業(yè)認(rèn)同危機(jī)感。需求層次理論認(rèn)為每個(gè)人都具有歸屬需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。以大學(xué)英語教學(xué)為例,語言教學(xué)在我國一直屬于較低層從屬區(qū)域,大學(xué)英語教學(xué)幾乎處于學(xué)科邊緣地位。盡管教師心存不滿,但漸漸內(nèi)化了這種評價(jià),這種認(rèn)識大大降低教師的自我專業(yè)認(rèn)同,造成教師職業(yè)方向感的迷失。受制于固有的程序性教學(xué),教師忽視了對自身專業(yè)知識與能力的提升,負(fù)面影響教師的育人意識,教學(xué)激情受到壓抑。學(xué)校要求教師由單一的教學(xué)為主轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)和研究兼顧,教師面對提升自身研究能力的挑戰(zhàn),兼顧個(gè)人發(fā)展需求和外部制度的期待,迫使教師解決個(gè)人專業(yè)歸屬問題。

    綜上所述,孤立、封閉與被動順應(yīng)的教師文化阻滯了教師的專業(yè)發(fā)展,遮蔽了教師自主、自覺的專業(yè)精神。教師對自己的專業(yè)成長無所適從,教育教學(xué)行為成為規(guī)約下循規(guī)蹈矩的活動,教師無法體驗(yàn)到職業(yè)幸福感。

    四、回歸育人為本:大學(xué)教師文化構(gòu)建的有效策略

    消釋傳統(tǒng)教師文化中存在的桎梏性因素,回歸“教書育人”的教師之本,實(shí)現(xiàn)教師 “適應(yīng)”文化向積極的教師“創(chuàng)生”文化轉(zhuǎn)型,對建構(gòu)和諧文化生態(tài)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。教師文化要尊重教師作為人的生命意義,使教師群體發(fā)揚(yáng)自覺追求的理性精神,這是大學(xué)教師文化重塑的根本所在。

    (一)以人本主義文化激發(fā)教師的文化自覺,塑造教師的文化自信

    文化自覺的概念指出一個(gè)人身處某種文化之中,需要清楚自身文化在多元文化世界中的位置〔7〕,清楚地認(rèn)識所在群體的自我文化并對其發(fā)展充滿信心。在體驗(yàn)和認(rèn)同某種文化意涵的基礎(chǔ)上,個(gè)人會表現(xiàn)出自主文化選擇和自主文化創(chuàng)新的意識與能力,即內(nèi)在的文化自覺,這為塑造“創(chuàng)生型”教師文化提供了強(qiáng)有力的支撐。教師文化是教師群體擁有的一種共同的信念、價(jià)值規(guī)范、心理模式和行為方式等。教師在形成個(gè)性文化中,要與外部文化及他人交流互動,逐步從群體文化的邊緣走向文化的核心,形成共同認(rèn)可的文化體系。因此,教師需要通過內(nèi)化和再生,把外在的文化概念內(nèi)化到教師內(nèi)在文化理念中去?!耙匀藶楸尽钡慕處熚幕诵脑谟诳隙ń處煹膬r(jià)值,尊重教師的主體地位,關(guān)懷教師的精神生活。制度要體現(xiàn)人文關(guān)懷精神,從制約性和規(guī)范性轉(zhuǎn)向?qū)處煶砷L的引領(lǐng),幫助教師樹立正確的發(fā)展目標(biāo),為教師專業(yè)發(fā)展提供適宜的條件。開放民主的教師文化重視教師作為人的生命意義的價(jià)值實(shí)現(xiàn),從教師的主體性出發(fā)建立制度規(guī)范,尊重教師的專業(yè)自主權(quán)與決策權(quán),使教師群體凝神聚氣,激發(fā)教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。評價(jià)體系應(yīng)改變“重結(jié)果輕過程”的方式,以教師專業(yè)能力的提升和教學(xué)質(zhì)量的提高為宗旨,重點(diǎn)關(guān)注教師投入教學(xué)和研究的努力程度和取得的成績,客觀認(rèn)識教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)和未來發(fā)展取向,幫助教師增強(qiáng)主體意識和職業(yè)責(zé)任感。評價(jià)過程與結(jié)果有機(jī)結(jié)合,將定量與定性考核融合于評價(jià)過程,這是對教學(xué)學(xué)術(shù)工作的動態(tài)監(jiān)督。評價(jià)結(jié)果盡可能體現(xiàn)公正性,具有真實(shí)明確的意義,為改進(jìn)教學(xué)和學(xué)術(shù)研究提供務(wù)實(shí)的指導(dǎo),調(diào)動教師改善教學(xué)、主動參與研究的自覺意愿。教師專業(yè)發(fā)展的“自覺”推動“創(chuàng)生型”教師文化的實(shí)現(xiàn),在開放、民主、自由、共贏的教師文化中汲取他人的實(shí)踐性智慧,激勵(lì)自己在教書育人方面創(chuàng)造更多的有益成果,獲得教師職業(yè)滿足感和自我存在感,從而增強(qiáng)教師群體文化認(rèn)同與文化自覺。對教師群體文化產(chǎn)生的強(qiáng)烈信心會激發(fā)更高層次的專業(yè)自覺,使教師更加富有激情地投入教育教學(xué)中,真正體驗(yàn)自己在專業(yè)發(fā)展之路上的成就感。

    (二)在共享共創(chuàng)文化中豐盈教師實(shí)踐智慧,提升教師專業(yè)認(rèn)同感

    教學(xué)學(xué)術(shù)提倡在個(gè)體和集體交互建構(gòu)的共同體中開展實(shí)踐、反思和知識共享,而共創(chuàng)共享的前提就是合作。合作文化主張?jiān)诠餐妇芭c價(jià)值觀的引領(lǐng)下,教師開展相互交流與互鑒。教師專業(yè)共同體是合作文化的最佳形式,體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的理想文化生態(tài)。共同體以課程團(tuán)隊(duì)為核心,樹立教師專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)。教師合作文化是共同體的核心價(jià)值體現(xiàn),充分考慮教師的個(gè)人知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)專長和研究興趣等。共同的事業(yè)、相互的融通、共享的知識是共同體的三個(gè)緊密相關(guān)的要素,高效共同體體現(xiàn)教師間自然合作文化與人為合作文化的有機(jī)、有序結(jié)合。共同體為教師創(chuàng)造豐富的學(xué)習(xí)情境,觀摩優(yōu)秀教師的教學(xué)案例,開展同伴互助合作,教師共同探究和理解教學(xué)中的問題,開展深刻的“與文本對話”、“與他人對話”,發(fā)揮每個(gè)教師的主動性和創(chuàng)新的潛質(zhì)。教師自覺地汲取優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),并將這些經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。通過實(shí)踐參與、互動與協(xié)商,教師的知識、技能與專業(yè)身份都在發(fā)生改變,教師成長為主動的知識分享者和貢獻(xiàn)者。實(shí)踐性知識促使教師達(dá)到自為的境界,使教師角色從學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者轉(zhuǎn)向具有創(chuàng)新能力的研究者,從一個(gè)被動的“教學(xué)研究工具”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑I(yè)話語權(quán)和專業(yè)自尊的主體。有效的人際互動和教師賦權(quán)在教師的共同發(fā)展過程中起到關(guān)鍵作用,教師從相互封閉走向彼此開放,努力構(gòu)建良好的合作關(guān)系以適應(yīng)教師共同的成長。共同體為教師提供了一個(gè)集體身份建構(gòu)的開放式場域,共同體的精神文化精髓深刻影響每個(gè)教師的價(jià)值判斷、行為選擇,為教師自我專業(yè)認(rèn)同的形成創(chuàng)造條件。在深入反思與學(xué)習(xí)的文化境域中,教師開展深入的對話,在認(rèn)識和解決實(shí)踐問題的過程中不斷優(yōu)化自己的實(shí)踐性知識,實(shí)現(xiàn)職業(yè)道德和專業(yè)能力的提升。共同體文化支持教師集體的共同成長,讓教師找到自己的專業(yè)身份歸屬,教師身份認(rèn)同不斷增強(qiáng)。教師不僅優(yōu)化實(shí)踐性智慧,更增強(qiáng)向心力和凝聚力,獲得共同體成員身份的意義。

    (三)實(shí)現(xiàn)“行動”與“研究”的整合,提高教師自我效能感

    大學(xué)教師要具備對教學(xué)實(shí)踐的批判反思意識,走出教學(xué)慣習(xí),積極地與教學(xué)實(shí)踐開展自我對話,對教學(xué)實(shí)踐展開更為深入、全面的思考和判斷,了解自己教學(xué)的個(gè)性化特點(diǎn),明確自己的教學(xué)問題?;谡n堂的研究使學(xué)術(shù)研究回歸自然,務(wù)本求真。課堂充滿了豐富的研究機(jī)會,身處教學(xué)情境中的教師是研究情境的重要內(nèi)容,教師研究自己的教學(xué)具有獨(dú)特的優(yōu)勢,行動研究是改善教學(xué)與研究失衡的有效路徑。行動研究具有實(shí)踐性、情境性及反思性等特征,教師要在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并從理論角度分析問題,提出改進(jìn)方法并付諸實(shí)施,通過對實(shí)踐的改進(jìn)與反思,超越原有的認(rèn)識與理解。批判反思的過程培育了教師的專業(yè)自主意識,能夠自覺地把教學(xué)實(shí)踐當(dāng)作研究對象,這是教師專業(yè)發(fā)展主體性的重要表現(xiàn),通過“行動”與“研究”相結(jié)合,在行動研究中開拓創(chuàng)新。行動研究的關(guān)鍵在于“行動”和“研究”的有效整合,為促進(jìn)實(shí)踐性知識的顯化而開展基于實(shí)踐的活動,同時(shí)為實(shí)踐性知識的顯化進(jìn)行探究與反思。教師以自己的教學(xué)為研究對象,提出假設(shè)并在自己的教學(xué)中予以檢驗(yàn),把提煉出的個(gè)人理解再次運(yùn)用到實(shí)踐中檢驗(yàn),使其合理性和有效性得到確證。教師要主動對自己的教學(xué)觀念和行為進(jìn)行審視,對其依據(jù)進(jìn)行診斷和調(diào)適,在行動中探索改進(jìn)教學(xué)的策略,通過提高教學(xué)效果,又把教學(xué)提升到學(xué)術(shù)研究層面。行動研究要求教師敢于質(zhì)疑自己的教學(xué),從習(xí)以為?;蚴抢硭?dāng)然的教育教學(xué)生活中發(fā)現(xiàn)問題,善于采用適切有效的方法和策略加以解決,達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目的,這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的持續(xù)發(fā)展過程。大學(xué)教師開展課堂研究具有明顯的優(yōu)勢,但教師要自覺保持觀察和探究的態(tài)度,且需要優(yōu)秀教師的引導(dǎo),這種優(yōu)勢才會轉(zhuǎn)化為研究者的敏銳洞察力。通過對教學(xué)行為、思維方式、教學(xué)手段和教學(xué)評價(jià)等的審視,深入剖析教學(xué)細(xì)節(jié),反思和探討不同方法的效果,使優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識更加清晰化。通過學(xué)習(xí)或模仿, 汲取源自于課堂實(shí)踐、只可意會不可言傳的緘默性實(shí)踐智慧,轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)觀念和行為,不斷豐富教師個(gè)人實(shí)踐性知識。行動研究彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì),將教學(xué)問題的學(xué)術(shù)研究置于實(shí)踐中,使一線教師成為研究自己教學(xué)的實(shí)踐者,形成自己的個(gè)人教育哲學(xué),實(shí)現(xiàn)向“專家型”教師的轉(zhuǎn)化。當(dāng)行動研究成果作為一種學(xué)術(shù)研究獲得認(rèn)可,教師將獲得更多的專業(yè)話語權(quán),促使自我教學(xué)效能感的形成,對教師“創(chuàng)生”文化的建構(gòu)發(fā)揮重要作用。

    總之,教學(xué)學(xué)術(shù)觀下大學(xué)教師文化倡導(dǎo)“育人為本”,這正是大學(xué)肩負(fù)的神圣職責(zé)。教師文化要立足教學(xué)實(shí)踐,教師在開放、民主、互助與包容的共同體文化中積極開展批判反思,實(shí)現(xiàn)共生共進(jìn)、共創(chuàng)共享,使教師實(shí)踐性知識獲得合法地位,塑造教師強(qiáng)烈的自我專業(yè)認(rèn)同,構(gòu)建良好的教師行為文化和精神文化。

    〔參考文獻(xiàn)〕

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    〔責(zé)任編輯:侯慶?!?/p>

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