高職學(xué)生學(xué)習(xí)力評價蛛網(wǎng)模型建立與初步運用

黃小歐 龐學(xué)光

摘?要：隨著社會對于高技術(shù)技能型人才的需求日益強(qiáng)烈，高職院校所培養(yǎng)的人才不僅要掌握知識，更要擅于“學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)”。目前，在高職教育中仍普遍存在重“教”輕“學(xué)”的現(xiàn)象，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的評價和培養(yǎng)還未得到充分重視。本文以高職院校在校學(xué)生為研究對象，分析學(xué)習(xí)力的構(gòu)成因素，構(gòu)建學(xué)習(xí)力蛛網(wǎng)模型，幫助教育者更加詳細(xì)地了解學(xué)生學(xué)習(xí)力狀況，更有針對性地開展人才培養(yǎng)工作。

關(guān)鍵詞：高職學(xué)生;學(xué)習(xí)力;評價;蛛網(wǎng)模型

一、問題的提出

學(xué)習(xí)力概念最初是由美國學(xué)者佛瑞斯特在1965年提出的，主要探討組織的學(xué)習(xí)行為對于組織績效的提升。隨著教育適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要，學(xué)習(xí)力被引進(jìn)教育領(lǐng)域，受到許多學(xué)者的關(guān)注。[1][2] 正如聯(lián)合國教科文組織教育發(fā)展委員會的埃德加所指出：“在未來，文盲不是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人?！盵3]

目前我國高職教育已步入規(guī)模化向質(zhì)量化的發(fā)展階段，并成為推進(jìn)高等教育大眾化的主要力量。但是由于客觀歷史原因和高職學(xué)生自身因素，高職學(xué)生學(xué)習(xí)力水平仍然普遍較低，表現(xiàn)為：缺乏學(xué)習(xí)動力，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。仍有許多高職學(xué)生帶著“無奈”和“不甘”的心情走進(jìn)學(xué)校，他們對課堂學(xué)習(xí)興趣不濃，對未來目標(biāo)不明，不愿多請教老師，處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。學(xué)習(xí)能力較差，學(xué)習(xí)效率不高。一方面高職學(xué)生文化基礎(chǔ)相對偏弱，另一方面由于課堂教學(xué)仍以灌輸為主，學(xué)生缺課現(xiàn)象較為嚴(yán)重，學(xué)習(xí)效果并不理想。學(xué)習(xí)創(chuàng)造力低，缺乏創(chuàng)新精神。由于缺乏必要的知識積累，因而很難達(dá)到融會貫通和推陳出新，加之沒有形成良好的學(xué)習(xí)和思考習(xí)慣，這就在根本上約束了想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。[4]

學(xué)習(xí)力的研究，從學(xué)生動機(jī)、能力等方面入手，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的主動性和綜合性，對于提升學(xué)習(xí)效果有著積極的指導(dǎo)意義。特別是隨著高職教育迅速發(fā)展，對于高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的需要，需要讓學(xué)生不僅僅是掌握知識，更要擅于“學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)”。本文以高職學(xué)生為研究對象，探索學(xué)習(xí)力內(nèi)涵，分析學(xué)習(xí)力構(gòu)成因素，探索構(gòu)建高職學(xué)生學(xué)習(xí)力評價的蛛網(wǎng)模型，以期通過提升高職學(xué)生學(xué)習(xí)力進(jìn)而實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

二、研究基礎(chǔ)

從目前整理的文獻(xiàn)來看，國內(nèi)外學(xué)習(xí)力理論研究主要集中在學(xué)習(xí)力內(nèi)涵和構(gòu)成要素這兩個方面。

1.學(xué)習(xí)力內(nèi)涵

代表性的觀點有以下幾種。

第一種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)力是存在于人類自身的生命能量。如英國的Mc Gettrick 提出的學(xué)習(xí)雙螺旋結(jié)構(gòu)，一條鏈反映了學(xué)習(xí)者的意愿，如對學(xué)習(xí)的價值認(rèn)同、態(tài)度等方面;而另一條鏈則反映了學(xué)習(xí)所帶來的變化，如所學(xué)到的知識、技能等。這兩條學(xué)習(xí)鏈相互作用，呈螺旋狀交叉促進(jìn)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力。[5]

第二種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的一種品性。如英國的ELLI項目認(rèn)為學(xué)習(xí)力是一個抽象的概念，是一個包含多種因素相互融合而成的個體的內(nèi)在屬性。[6]我國學(xué)者谷力認(rèn)為：“學(xué)習(xí)活動塑造了學(xué)習(xí)者一定時期內(nèi)的學(xué)習(xí)品質(zhì)。”[7]

第三種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)力是通過獲得與運用知識最終改變工作和生活狀態(tài)的能力或者是能力系統(tǒng)。如學(xué)者瞿靜認(rèn)為：“學(xué)習(xí)力是在有目的的學(xué)習(xí)過程中，以聽、說、讀、寫、交流等渠道獲得知識技能的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，通過實踐、體驗、反思、環(huán)境影響等途徑進(jìn)行的學(xué)習(xí)力提升，達(dá)到產(chǎn)生新思維、新行為的學(xué)習(xí)效果為目的的動態(tài)能力系統(tǒng)?！盵8]

2.學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素是學(xué)習(xí)力理論研究的重要方面。有研究者從心理學(xué)視角出發(fā)，把學(xué)習(xí)與記憶的過程視為信息加工過程，認(rèn)為其包含三個系統(tǒng)：一是信息加工系統(tǒng);二是執(zhí)行控制系統(tǒng)，是對整個加工系統(tǒng)進(jìn)行控制和調(diào)節(jié);三是動力系統(tǒng)，是信息加工的動力來源系統(tǒng)。[9]

有學(xué)者從能力的類屬出發(fā)，將學(xué)習(xí)力分為知識學(xué)習(xí)的能力，包括知識的領(lǐng)會、鞏固和應(yīng)用三個環(huán)節(jié)，解決的是“知”的問題;技能的學(xué)習(xí)能力，其中又分為心智技能和操作技能兩種，要解決的是“做”的問題;社會規(guī)范的學(xué)習(xí)能力，是把外在于主體的要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的需要的內(nèi)化過程。[10]

有學(xué)者從教育學(xué)的視角，從兩個維度即理性因素與非理性因素對人的創(chuàng)造能力進(jìn)行劃分。[11]部分學(xué)者直接總結(jié)出學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，如三要素說，認(rèn)為學(xué)習(xí)力要素包括三個，即學(xué)習(xí)的動力、學(xué)習(xí)的能力、學(xué)習(xí)的毅力;五要素說，認(rèn)為學(xué)習(xí)力要素包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)鑒別力和轉(zhuǎn)化力[12];十要素說，認(rèn)為學(xué)習(xí)力要素包括“動力、敏感力、理解力、學(xué)習(xí)能力、社會適應(yīng)力、合作力競爭力、創(chuàng)新力、遷移力、搜索力、實踐力”[13]。國外學(xué)者開展的研究中，英國的ELLI項目提出的一種稱為“蜘蛛圖”的學(xué)習(xí)力動態(tài)評估方法廣受好評。該項目評估以七個構(gòu)成要素的劃分為基礎(chǔ)，即興趣、敏感性、意義構(gòu)建、想象力、互助性、策略性、自我效能感。該項目首先通過問卷調(diào)查，了解學(xué)生學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的基本信息，然后通過繪制學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)力剖面圖，了解學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)力狀況，最后將班級所有學(xué)習(xí)者的剖面圖進(jìn)行整合，得到學(xué)習(xí)力餅形圖，綜合反映出班級的學(xué)習(xí)力狀況。[14]

3.研究小結(jié)

根據(jù)以上研究，結(jié)合實際情況作如下結(jié)論。

第一，無論何種觀點，在對學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的認(rèn)識上有如下共識：一是都認(rèn)為學(xué)習(xí)力是客觀存在的，它是在學(xué)習(xí)活動中生成和發(fā)展的，同時又影響學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行;二是都同意學(xué)習(xí)力是抽象的，無法被直觀發(fā)現(xiàn)，它依附于學(xué)習(xí)者而存在;三是都認(rèn)為學(xué)習(xí)力是可以表征的，對應(yīng)著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中生成和發(fā)展的某種能量、品性、素質(zhì)或能力。[15]

第二，縱觀學(xué)者們關(guān)于學(xué)習(xí)力影響因素的劃分，無論從何種角度出發(fā)，大致都可以歸為三個方面，與信息加工理論關(guān)于動力系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和執(zhí)行系統(tǒng)的劃分相符（見表1）。動力系統(tǒng)主要為信息加工的動力來源;控制系統(tǒng)主要為學(xué)習(xí)者策略;執(zhí)行系統(tǒng)為信息加工能力。動力系統(tǒng)影響學(xué)習(xí)行為的動力來源，激發(fā)學(xué)習(xí)者“想學(xué)”;控制系統(tǒng)指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的控制能力，幫助學(xué)習(xí)者克服困難做到“堅持學(xué)”。[16]執(zhí)行系統(tǒng)包括學(xué)習(xí)者的信息處理能力，幫助學(xué)習(xí)者“會學(xué)”。

綜上，本文采用信息加工理論中的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動就是一個綜合調(diào)動動力系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和執(zhí)行系統(tǒng)對信息進(jìn)行處理的過程，而學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來的包括學(xué)習(xí)動力、執(zhí)行力、控制力的動態(tài)能力系統(tǒng)。在因素的具體劃分中，三因素論過于籠統(tǒng)，十因素論又過于繁瑣，ELLI項目關(guān)于學(xué)習(xí)力因素的劃分較全面、合理地反映了學(xué)習(xí)力的影響因素。因此，本研究將以ELLI項目中對學(xué)習(xí)力影響因素劃分為參考基礎(chǔ)。

三、學(xué)習(xí)力因素篩選、量表設(shè)計及檢驗

對文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)在教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)力研究中，關(guān)注的對象主要為學(xué)生、教師、一般學(xué)習(xí)者。其中，研究“學(xué)生”學(xué)習(xí)力的文獻(xiàn)最多，約占總篇數(shù)的47%;研究“一般學(xué)習(xí)者”的文獻(xiàn)約占42%。[17]

而在以學(xué)生為對象的研究中，面向中小學(xué)生和大學(xué)生的研究約各占40%，而對于職業(yè)院校學(xué)生的研究比重較小，約占7%，這其中進(jìn)行要素分析和模型構(gòu)建的更不多見，因此一方面說明本研究有著積極意義，另一方面也說明供本研究可以直接參考的模型較少。為此本研究將基于以上理論成果，結(jié)合高職教育要求建立研究框架，并通過訪談和征求意見進(jìn)行因素篩選。為保證模型構(gòu)建能夠結(jié)合高職學(xué)生實際，研究將重點從高職學(xué)生中收集數(shù)據(jù)，并通過軟件分析法對模型進(jìn)行檢驗和調(diào)整。

1.學(xué)習(xí)力因素篩選

本研究綜合已有的成果，設(shè)置學(xué)習(xí)力因素篩選表。對于篩選表的確定，首先進(jìn)行小組討論，經(jīng)過統(tǒng)一分析篩選、歸納和修改，并征詢教育學(xué)及人力資源領(lǐng)域的專家意見，總共得出105個涉及學(xué)習(xí)力的影響因素。將篩選表以書面形式向一線教師和學(xué)生征求意見，根據(jù)所填寫評選表中各因素出現(xiàn)的頻次統(tǒng)計，最終統(tǒng)計出頻次較高85個。最后通過專家打分排序，保留了45個關(guān)鍵影響因素，形成學(xué)習(xí)力關(guān)鍵因素表（見表2）。

2.問卷設(shè)計

除了關(guān)于調(diào)查者基本信息調(diào)查之外，問卷的第二部分一共設(shè)置了45道題目，依據(jù)每個關(guān)鍵因素設(shè)計一道題。比如，對于影響因素信息敏感，我們設(shè)置題項為“我往往能夠觀察到細(xì)節(jié)的信息，比如老師皮鞋的顏色”。填答者回答本人對于題項所描述的行為或表現(xiàn)的基本狀況，問卷記分采取利克特5級量表（見表3）。在問卷中，設(shè)置了關(guān)于調(diào)查學(xué)生學(xué)業(yè)情況的題項，以方便探索學(xué)生學(xué)業(yè)情況與學(xué)習(xí)力狀況的大致關(guān)系。

3.統(tǒng)計驗證

本研究以部分海南高職院校學(xué)生為調(diào)查對象，開展問卷調(diào)查，共發(fā)放1000份，回收899份。經(jīng)過數(shù)據(jù)整理，并運用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。經(jīng)過案例處理匯總，排除不合格問卷，剩余有效問卷819份，有效率91.1%。

（1）信度分析

信度是指測驗結(jié)果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性，是被測特征真實程度的指標(biāo)，信度系數(shù)愈高即表示該測驗的結(jié)果愈一致。信度檢驗常用的方法是Cronbach's Alpha系數(shù)檢驗。

通過SPSS軟件進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗Cronbachs Alpha值為0.975（見表4），證明本問卷設(shè)計信度可靠。

用SPSS進(jìn)行信度分析時，題項8、16相關(guān)系數(shù)（Corrected Item-Total Correlation）平均低于0.3，且將某一題目刪除后ɑ值提高為0.976（見表5），因此刪除此二題項。

（2）效度分析

應(yīng)用因子負(fù)荷矩陣數(shù)據(jù)，采用有聚合效度和區(qū)分效度檢驗法考察問卷結(jié)構(gòu)效度。由于大部分題項負(fù)載在某項公因子上大于0.5，僅有5個分題項未達(dá)到，但也都在0.4以上，表明聚合度高，而同時在其他公因子上大部分小于0.4，表明區(qū)分度高，以上兩方面說明問卷結(jié)構(gòu)效度好。

（3）因子分析

采用因子分析方法驗證問卷效度。首先對數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，結(jié)果顯示KMO值為0.959 ，因此該數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析（見表6）。

然后采用主成分分析法，并進(jìn)行最大方差法旋轉(zhuǎn)，得到一個因子負(fù)荷矩陣（見表7），提取因子7個，累計解釋的變異量為68.508%。

依據(jù)探索性因子分析結(jié)果，為了保持各項之間題量的大致平衡，在問卷維度因子載荷允許的情況下（大于0.4）作了部分調(diào)整。最后按各維度組合進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗，Cronbachs Alpha值均大于0.8，具有較高信度（見表8）。

（4）各因素與成績相關(guān)性

為判斷各維度與學(xué)習(xí)成績的影響關(guān)系，利用SPSS15.0統(tǒng)計軟件對以上因素與成績進(jìn)行相關(guān)分析，得到相關(guān)數(shù)據(jù)（見表9）。從表中可見，各維度與成績呈顯著正相關(guān)，雖然在相關(guān)系數(shù)數(shù)值上呈中弱相關(guān)，但由于成績與各維度間呈現(xiàn)多元維度影響，且在各維度上相關(guān)性都較為均衡及顯著，因此可以推斷出學(xué)習(xí)力模型角度與學(xué)業(yè)成績呈顯著正相關(guān)。

四、蛛網(wǎng)模型建立及運用

1.蛛網(wǎng)模型的建立

本研究提出的學(xué)習(xí)力模型包含了學(xué)習(xí)力評價的七個維度，同時每個維度又對應(yīng)著多個關(guān)鍵因素（見表8），這些關(guān)鍵因素對應(yīng)的測試題共同組成了學(xué)習(xí)力評價的量表體系。利用量表數(shù)據(jù)繪制出探索學(xué)習(xí)力的蛛網(wǎng)模型圖。與量表相比，蛛網(wǎng)模型更能直觀地顯示出學(xué)生學(xué)習(xí)力的基本狀況，有利于學(xué)生自我評價和教師對總體情況的把握，并有針對性地開展教學(xué)。

對于學(xué)習(xí)力模型的運用，基本步驟為：首先，通過學(xué)習(xí)力問卷調(diào)查，了解學(xué)生學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的基本信息;其次，通過繪制個人學(xué)習(xí)力剖面圖，了解個人的學(xué)習(xí)力狀況;最后通過班級學(xué)習(xí)力餅形圖繪制，綜合反映出班級的學(xué)習(xí)力狀況。通過以上數(shù)據(jù)可以實現(xiàn)以下目標(biāo)：第一，可以向?qū)W習(xí)者反饋個體的學(xué)習(xí)力基本信息;第二，可以向教師反饋班級的學(xué)習(xí)力總體狀況;第三，為學(xué)生學(xué)習(xí)正規(guī)課程內(nèi)容提供學(xué)習(xí)支架[18][19]，為提升學(xué)生學(xué)習(xí)力提供依據(jù)。

2.模式運用舉例

為了更好地分析模型及量表對于學(xué)習(xí)力評價的作用，下文將以案例展示模型的運用。以調(diào)查樣本中的被測對象1為例，繪制個人學(xué)習(xí)力的蛛網(wǎng)圖。該圖顯示學(xué)習(xí)者在“學(xué)習(xí)互惠”這一要素的得分高，說明該學(xué)習(xí)者有很強(qiáng)的團(tuán)隊意識，且善于主動營造良好的“學(xué)習(xí)關(guān)系”。在學(xué)習(xí)策略、自我效能、學(xué)習(xí)興趣方面得分較高，說明該學(xué)習(xí)者有自己較為成熟的學(xué)習(xí)方法，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動性和情緒控制能力。但是，數(shù)據(jù)顯示，該學(xué)習(xí)者在想象力和意義形成上得分較低，說明該學(xué)習(xí)者在信息處理能力上仍有較大欠缺。

當(dāng)所有學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)匯總，可分類繪制出群體學(xué)習(xí)餅圖，并以不同顏色表示不同的學(xué)習(xí)力要素。通過這些餅圖，教師能夠看到每個學(xué)習(xí)力要素在整個班級的平均分布，進(jìn)而了解班級整體學(xué)習(xí)力狀況。由圖3可知，該群體中，在自我效能維度達(dá)到優(yōu)等級水平的最少，占8%;而得分在差等級和中等級合計41%，說明該群體在自我效能維度上能力總體偏低。學(xué)習(xí)興趣達(dá)到優(yōu)等級水平的占10%，而在差等級和中等級合計41%，說明該群體在學(xué)習(xí)興趣上處于較低水平。然而，該群體卻展現(xiàn)出較高水平的“學(xué)習(xí)策略”“學(xué)習(xí)互惠”以及“想象力”，反映出該群體對于學(xué)習(xí)方法的掌握，并善于開展學(xué)習(xí)互助，較好地運用橫向思維，在學(xué)習(xí)過程中善于運用直覺和想象力去理解新事物。由以上信息可知，在對于此群體學(xué)生者的教育中應(yīng)側(cè)重學(xué)生主動性的培養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力;豐富教學(xué)形式，努力提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣;加強(qiáng)管理，增強(qiáng)學(xué)習(xí)紀(jì)律性。

五、小結(jié)

本文在梳理了學(xué)習(xí)力已有研究成果的基礎(chǔ)上，借鑒ELLI項目經(jīng)驗設(shè)計了高職學(xué)生學(xué)習(xí)力評價量表，并建立了運用于高職學(xué)生學(xué)習(xí)力評價的蛛網(wǎng)模型。高職學(xué)生學(xué)習(xí)力數(shù)據(jù)通過蛛網(wǎng)模型可視化展示，更加提升了學(xué)習(xí)力評價的實用性。量表中涉及的指標(biāo)體系構(gòu)成學(xué)習(xí)力模型的數(shù)據(jù)來源，并以海南部分高職院校在校學(xué)生為對象進(jìn)行問卷調(diào)查，通過SPSS15.0統(tǒng)計軟件分析證明量表信度較高，效度較好，通過了檢驗。研究同時發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)力各因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)，即學(xué)習(xí)力狀況越理想則該生學(xué)業(yè)成績也好。因此學(xué)習(xí)力狀況能夠反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成績狀況，一定程度上也驗證了本研究中學(xué)習(xí)力模型對于學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”能力的有效評價。當(dāng)然，由于調(diào)查對象的覆蓋范圍有限，本測評模型和量表還有待進(jìn)一步的修改和完善，但運用其展開的調(diào)查結(jié)果折射出來的問題一定程度上反映了高職學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展的狀況，為進(jìn)一步了解高職學(xué)生學(xué)習(xí)力狀況以及更有針對性地開展人才培養(yǎng)工作提供了一定的借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張春華.學(xué)習(xí)力：走向未來的核心能力[J].江蘇教育，2015（34）：8.

[2][8]瞿靜.論學(xué)習(xí)力理念從管理學(xué)向教育學(xué)領(lǐng)域的遷移[J].教育與職業(yè)，2008（3）：64-65.

[3]李西君.學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及其培養(yǎng)[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報，2003（18）：112.

[4]杜啟平，熊霞.高等職業(yè)教育實施現(xiàn)代學(xué)徒制的瓶頸與對策[J]，高教探索，2015（3）：76.

[5]謝超.中小學(xué)校長信息化學(xué)習(xí)力的有效提升策略研究[J].成人教育，2015（2）：53-54.

[6]Crick R D，Broadfoot P，Claxton G.Developing an Effective Lifelong Learning Inventory：the ELLI Project[J].Assessment in Education：Principles，Policy & Practice，2004（3）：247-248，250.

[7]谷力.學(xué)習(xí)力——個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果[J].上海教育科研，2009（7）：66.

[9]皮連生.教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2011：30-33，44-45.

[10]馮忠良.能力的類化經(jīng)驗說[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，2000（3）：27-28.

[11]龐學(xué)光.創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)與學(xué)校教育的革新[J].教育理論與實踐，2000（4）：12.

[12]梁迪，胡芬.有效提升大學(xué)生學(xué)習(xí)力的思考[J].江蘇高教，2009（6）：82.

[13]鐘志賢，林安琪.賽伯人際管理提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2008（5）：45.

[14]楊歡，沈書生.英國ELLI項目學(xué)習(xí)力理論解讀及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2009（9）：44-46.

[15]丁錦紅，張欽，郭春彥.認(rèn)知心理學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：2，3，5，115，177.

[16]張湘韻.我國大學(xué)生學(xué)習(xí)力的特征研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2016（2）：96.

[17]余聞婧.論教師的課堂學(xué)習(xí)力[J].教育發(fā)展研究，2015（12）：105.

[18]郭亞婷.英國ELLI項目學(xué)習(xí)力理論要素、提升策略及啟示[J].教學(xué)與管理，2015（7）：118-119.

[19]Ruth Deakin Crick.Developing Resilient Agency in Learning：the Internal Structure of Learning Power [J].British Journal of Educational Studies，2015（6）：123-124，151.

（責(zé)任編輯?鐘嘉儀）