地方高校轉(zhuǎn)型背景下教師發(fā)展的生態(tài)體察

田晶

摘?要：從生態(tài)學(xué)的視角審視地方高校轉(zhuǎn)型背景下教師發(fā)展面臨的困境，專業(yè)知識、專業(yè)能力、科研基礎(chǔ)、教學(xué)方法成為教師發(fā)展的限制因子，教師對環(huán)境變化的不耐受而產(chǎn)生專業(yè)理想動搖，學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)未能給教師發(fā)展整體性關(guān)懷?；谏鷳B(tài)學(xué)理論，認(rèn)為要解決這一問題應(yīng)該拓寬教師發(fā)展限定因子的生態(tài)幅，建立良性競爭機(jī)制促進(jìn)教師協(xié)同進(jìn)化，破除“花盆效應(yīng)”打造開放式生態(tài)氛圍，引導(dǎo)基于生態(tài)位調(diào)整的教師錯位發(fā)展，規(guī)范學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中教師生態(tài)群落的遷入遷出，加強(qiáng)制度建設(shè)發(fā)揮生態(tài)系統(tǒng)整體效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：地方高校轉(zhuǎn)型;教師發(fā)展;生態(tài)

地方高校轉(zhuǎn)型是我國高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，形成高等教育發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展良性互動的利好政策，轉(zhuǎn)型對于地方院校發(fā)展是難得的機(jī)遇。通過四年多的轉(zhuǎn)型實(shí)踐可以看出，地方高校轉(zhuǎn)型面臨著很多現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，主要為以下四個方面：教育思想觀念轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)模式變革，教師隊(duì)伍建設(shè)與校企合作、產(chǎn)教融合的深入。而其中師資隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展非常關(guān)鍵，成為制約各高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的瓶頸因素。因此，研究轉(zhuǎn)型期地方高校教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

生態(tài)學(xué)作為一個自然科學(xué)領(lǐng)域有著豐富的研究范式和完備的理論基礎(chǔ)的學(xué)科，以其對人與環(huán)境的關(guān)注和在多個領(lǐng)域的應(yīng)用，正在逐漸解決人類面臨的各種環(huán)境危機(jī)。在生態(tài)學(xué)視域下研究轉(zhuǎn)型期地方高校教師的專業(yè)發(fā)展可以從一個新的視角去解讀地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的掣肘問題。

一、地方高校教師發(fā)展的生態(tài)解析

（一）對生態(tài)的認(rèn)識

德國生物學(xué)家?？藸枺℉aeckel，1866）最早提出生態(tài)學(xué)概念，他認(rèn)為生態(tài)學(xué)（ecology）是研究有機(jī)體及其周圍環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)，相互關(guān)系即有機(jī)體與非生物環(huán)境的相互作用和有機(jī)體之間的相互作用。我國著名生態(tài)學(xué)家馬世俊認(rèn)為生態(tài)學(xué)是研究生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)相互關(guān)系的科學(xué)。[1]兩人的觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)個體與周圍環(huán)境也就是生態(tài)系統(tǒng)的相互關(guān)系，特別是有機(jī)體對于環(huán)境的適應(yīng)，當(dāng)然也包括個體從環(huán)境中獲得資源和資源分配方面的進(jìn)化與適應(yīng)。

以生態(tài)的視角去看待教育，教育就是一個生態(tài)系統(tǒng)，有機(jī)體與環(huán)境相互作用，內(nèi)部各生態(tài)因子相互聯(lián)系，彼此影響，形成教育生態(tài)系統(tǒng)的整體平衡。教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)注教師自身的主體性發(fā)展，還注重教師與所處環(huán)境、同事群體的交流互動，與生態(tài)學(xué)的研究具有一定的契合性。因此，基于生態(tài)學(xué)的理論來考量教師的專業(yè)發(fā)展，可以從一個新的視角研究解決當(dāng)下地方高校轉(zhuǎn)型中教師的發(fā)展困境，更好地促進(jìn)教師的生態(tài)化發(fā)展。

（二）教師生態(tài)化發(fā)展的內(nèi)涵

教師的生態(tài)化發(fā)展就是將生態(tài)學(xué)的基本原則和原理滲透到教育實(shí)踐活動中，用人與自然和諧發(fā)展的理念和法則去審視并處理教師發(fā)展方面的問題，使每位教師以及教師群體在教育生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮其正常功能的權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教師個人與學(xué)校的協(xié)調(diào)發(fā)展。

教師生態(tài)化發(fā)展指高校通過優(yōu)化教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)，讓教師個體和群體不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，持續(xù)提高教學(xué)能力、科研水平和社會服務(wù)能力，激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)自我超越和人格完善。

教師生態(tài)化發(fā)展不僅包括教師個體—群體從自發(fā)到自覺的專業(yè)意識的提升、從新手型教師到專家型教師專業(yè)職能結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，更蘊(yùn)含著超越專業(yè)存在本身的自然生態(tài)人對生命主體品質(zhì)和諧平衡發(fā)展的理想守望、專業(yè)與經(jīng)濟(jì)社會平衡協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在追求。[2]教師生態(tài)化發(fā)展是教師與其所處生態(tài)系統(tǒng)的共生發(fā)展，因此研究教師專業(yè)發(fā)展不僅要關(guān)注教師個體，還要關(guān)注教師群體和教育系統(tǒng)、社會系統(tǒng)的發(fā)展。

二、地方高校轉(zhuǎn)型中教師發(fā)展生態(tài)困境

（一）專業(yè)素質(zhì)與科研能力成為教師發(fā)展的限制因子

1.教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理

目前地方普通高校教師學(xué)歷一般為研究生學(xué)歷，因此都具備本學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)的學(xué)科知識。高?？蒲袑?dǎo)向在很大程度上左右著教師的知識發(fā)展取向，因此教師的學(xué)科專業(yè)知識在科研能力提高過程中可以得到及時的更新與豐富。但是，由于目前社會上高校教師的個人價值體現(xiàn)與較高的經(jīng)濟(jì)收入和社會聲望都與職稱密不可分，特別是地方普通高校教師由于其學(xué)術(shù)平臺層次的局限性，很難在國家各項(xiàng)人才計劃中嶄露頭角，因此地方普通高校教師職業(yè)發(fā)展的主要目標(biāo)就是職稱的不斷提升。雖然有些教育主管部門和高校出臺的關(guān)于教師職務(wù)、職稱晉升的政策文件中，規(guī)定教師職稱晉升可以按類申報，單列出“教學(xué)型教授”和“教學(xué)型副教授”，并且強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的重要地位，增加教學(xué)工作在職稱晉升中的比重，但是由于教師的教學(xué)投入與教學(xué)效果并非簡單的正比例關(guān)系，且學(xué)生對教師的認(rèn)可難以客觀、公正的具體考量，所以，在職稱評審過程中對教學(xué)方面業(yè)績的傾斜與評價常常落不到實(shí)處。這就導(dǎo)致了地方高校教師對教育教學(xué)水平的關(guān)注度下降，從而影響了地方高校教師教育教學(xué)相關(guān)知識的攝入。

教育部《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導(dǎo)意見》（征求意見稿，以下簡稱《指導(dǎo)意見》）明確指出，試點(diǎn)高校要使“雙師型”教師占專任教師的比例逐步達(dá)到 50%以上。“雙師型”教師是指教師既有扎實(shí)的理論知識基礎(chǔ)，了解本學(xué)科發(fā)展的最新動態(tài)和前沿科技成果，能夠勝任高校專業(yè)理論教學(xué)，同時又精通相關(guān)行（專）業(yè)工藝原理和實(shí)務(wù)技能，熟悉生產(chǎn)實(shí)踐，能從事相關(guān)專業(yè)技術(shù)開發(fā)，具備指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐的能力。

“雙師型”教師的相關(guān)行業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐能力以及對學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)能力的發(fā)展與提高需要建立在教師們對本學(xué)科、本行業(yè)、本領(lǐng)域的實(shí)踐知識理解并掌握的基礎(chǔ)之上。但是，由于教師們在入職之前研究生階段的學(xué)習(xí)大多是理論研究導(dǎo)向的，且缺少行業(yè)實(shí)習(xí)、實(shí)踐經(jīng)歷，因此目前大多數(shù)地方普通高校教師并不具備豐富的行業(yè)實(shí)踐知識。

2.教師專業(yè)能力存在偏差

隨著高等教育大眾化發(fā)展，加之研究生的擴(kuò)招，高等教育畢業(yè)生學(xué)歷水平整體呈上升趨勢。同時國家教育主管部門對高校的評估指標(biāo)中有對教師學(xué)歷職稱的指標(biāo)要求。從各個學(xué)校教師招聘條件可以看出，地方本科高校教師引進(jìn)門檻逐年提高，追求高學(xué)歷成為趨勢。

地方本科高校在教師引進(jìn)時，重高學(xué)歷、重科研成果、重理論水平，而忽視教師在理論轉(zhuǎn)化方面的專業(yè)實(shí)踐能力以及在教學(xué)過程中的實(shí)踐教學(xué)能力。在學(xué)校追求高學(xué)歷政策引導(dǎo)下，在職教師更傾向于選擇通過學(xué)習(xí)與進(jìn)修提升學(xué)歷，而不是把主要精力放在教學(xué)和專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力的提高上。所以現(xiàn)實(shí)情況是，地方普通高校教師實(shí)踐教學(xué)能力欠缺，很多地方普通高校的人才培養(yǎng)方案的制定和專業(yè)課程體系的設(shè)置呈現(xiàn)出理論學(xué)分過多的狀況，從而使得學(xué)生畢業(yè)時面臨不具備社會需要的工作技能的尷尬局面。即便是學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中調(diào)整了人才培養(yǎng)方案，增加了實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐教學(xué)，但是由于教師實(shí)踐教學(xué)技能的不足，使得課程實(shí)施效果差強(qiáng)人意，產(chǎn)學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象依舊存在。

3.教師應(yīng)用開發(fā)科研基礎(chǔ)薄弱

從洪堡的柏林大學(xué)創(chuàng)建之日起，科研與教學(xué)相結(jié)合，科研的發(fā)展用以指導(dǎo)教學(xué)的提高就成為現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展的方向。實(shí)際上教師們開展科學(xué)研究不僅可以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的豐富，還可以通過科學(xué)研究促進(jìn)科技發(fā)展與進(jìn)步，更能夠?qū)⒖茖W(xué)技術(shù)研究成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化，服務(wù)于地方社會。地方本科高校轉(zhuǎn)型成為應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)，需要強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，需要強(qiáng)調(diào)教師自身實(shí)踐能力的發(fā)展以及實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展，但是并非以教學(xué)工作完全取代或者弱化教師的科研工作。那么隨之而來的問題就是應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的教師應(yīng)該開展怎樣的科研工作，以及現(xiàn)有的科學(xué)研究導(dǎo)向是否符合應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求。

作為應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)沒有必要更多地關(guān)注那些揭示自然界演進(jìn)與人類社會變遷過程中的本質(zhì)的必然規(guī)律，去回答“是什么”與“為什么”的課題，而應(yīng)該更多地關(guān)注自然科學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究、開發(fā)研究和社會科學(xué)領(lǐng)域的政策推進(jìn)研究，解決“做什么”與“怎樣做”的問題。由于有些地方本科高校缺少實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)備，特別是能進(jìn)行應(yīng)用開發(fā)研究的特殊實(shí)驗(yàn)設(shè)備，難以進(jìn)行高精尖的技術(shù)開發(fā)研究，教師只能較多地開展需要較少資金投入與實(shí)驗(yàn)設(shè)備支持的、通過文獻(xiàn)法和推演法來進(jìn)行的低水平、重復(fù)性強(qiáng)的理論研究。

一些教師的課題研究與論文發(fā)表遠(yuǎn)離企事業(yè)單位實(shí)際發(fā)展需求，從理論的一個側(cè)面到理論的另一個側(cè)面，且因?yàn)槿鄙賹?shí)踐研究能力導(dǎo)致科研成果難以轉(zhuǎn)化。長時間缺少對解決行業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注，導(dǎo)致一些教師應(yīng)用研究能力不能得到應(yīng)有的發(fā)展，應(yīng)用研究的科研敏感度較低，離社會對應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的科研需求相去甚遠(yuǎn)。

4.教師教學(xué)模式落后

《指導(dǎo)意見》指出，積極推行基于實(shí)際應(yīng)用的案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用。但是據(jù)調(diào)查，教師在教學(xué)中經(jīng)常采用的教學(xué)方法中，最多的是講授法，采用案例法教學(xué)的不足50%。

地方普通高校教師教學(xué)知識的匱乏直接導(dǎo)致他們對教學(xué)策略、教學(xué)方法在教學(xué)中提高教學(xué)有效性的作用的認(rèn)識的欠缺，以及自身教育教學(xué)水平的不足。他們對先進(jìn)的教育教學(xué)理念以及新的教學(xué)方法缺乏應(yīng)有的關(guān)注，對有利于學(xué)生實(shí)踐能力提高的教學(xué)模式更是很少進(jìn)行革新。這一現(xiàn)狀與教育部對處于轉(zhuǎn)型發(fā)展中的高校的要求存在很大的差距。

（二）耐受性定律凸顯教師專業(yè)理想的動搖

目前地方本科院校的在職教師基本上都是普通大學(xué)的碩士、博士畢業(yè)生，在傳統(tǒng)的高等教育模式下接受高等教育，使得他們的自我發(fā)展的路徑導(dǎo)向是以追求學(xué)術(shù)發(fā)展為個人發(fā)展的終極目標(biāo)，而應(yīng)用型大學(xué)的發(fā)展對教師的要求是既具有一定高度的理論水平又具有熟練的實(shí)踐技能的“雙師型”教師。在長期的重科學(xué)輕技術(shù)的認(rèn)識誤區(qū)影響下，部分教師擔(dān)心自己會成為“技師”而不再是“學(xué)者”。

轉(zhuǎn)型發(fā)展一般采取兩種方式，一是采取漸進(jìn)式轉(zhuǎn)型發(fā)展道路，先在一部分學(xué)院、專業(yè)進(jìn)行轉(zhuǎn)型，二是采取整體轉(zhuǎn)型模式，對學(xué)校的院系、專業(yè)進(jìn)行大規(guī)模的改革和大幅度調(diào)整。不管是采取哪種轉(zhuǎn)型模式，都會出現(xiàn)有些院系并入其他院系，偏離應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)方向的專業(yè)停止招生的局面。這些學(xué)院、專業(yè)的教師也就面臨著自己專業(yè)發(fā)展所依托的學(xué)科專業(yè)在學(xué)校弱化或者是消失的痛苦，從而使得職業(yè)認(rèn)同感缺失、模糊。

無論是對自身發(fā)展方向的懷疑，還是對轉(zhuǎn)型發(fā)展的不適應(yīng)，都顯示出這些教師對環(huán)境的不耐受，而導(dǎo)致自身專業(yè)理想的動搖。

（三）促進(jìn)教師發(fā)展的機(jī)制不健全違背生態(tài)整體效應(yīng)

目前地方高校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要是教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度，很多地方高校是由人事部門負(fù)責(zé)教師職稱的晉升考評工作，缺少規(guī)劃全校教師整體發(fā)展并指導(dǎo)教師個體專業(yè)發(fā)展與成長的專門機(jī)構(gòu)。而人才評價指標(biāo)的科研導(dǎo)向，使得教師重科研輕教學(xué)思想嚴(yán)重，較少關(guān)注自身教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提高與實(shí)踐教學(xué)技能的培養(yǎng)。

面對在職教師教育教學(xué)能力與實(shí)踐教學(xué)能力的不足，部分高校未能做到通過各種途徑改善這一現(xiàn)狀。一些地方普通高校教師職后培訓(xùn)處于失位、錯位狀態(tài)，缺乏整體性與規(guī)劃性。具體體現(xiàn)在，一是教育教學(xué)能力培訓(xùn)缺失，有的高?；旧喜魂P(guān)注那些非師范專業(yè)入職教師的培訓(xùn)工作。二是教育教學(xué)能力培訓(xùn)流于形式，僅僅在教師入職的前幾個月，用講座的形式灌輸一些教育教學(xué)理論知識。三是培訓(xùn)交流不具有開放性，培訓(xùn)只能做到“請進(jìn)來”，而難以做到“走出去”，教師很難有機(jī)會去到相關(guān)企事業(yè)單位學(xué)習(xí)生產(chǎn)實(shí)踐知識與技能。

從生態(tài)整體效應(yīng)出發(fā)，學(xué)校在轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，應(yīng)該從理論導(dǎo)向到制度建設(shè)到管理實(shí)踐全盤考慮，特別要關(guān)注轉(zhuǎn)型發(fā)展的中堅力量——廣大教師群體的發(fā)展需求。但是由于有些學(xué)校缺少促進(jìn)教師發(fā)展的機(jī)制，導(dǎo)致教師發(fā)展缺少制度引領(lǐng)，實(shí)踐教學(xué)知識缺乏，實(shí)踐教學(xué)能力不高，教學(xué)內(nèi)容不能及時更新，跟不上社會發(fā)展變化的需要，從而制約了整個學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展步伐。

三、生態(tài)理論關(guān)照下的轉(zhuǎn)型期地方高校教師發(fā)展路徑

（一）拓寬教師發(fā)展限定因子的生態(tài)幅

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)人文性、 專業(yè)性和應(yīng)用技術(shù)性的有機(jī)統(tǒng)一。因此對教師的知識與能力結(jié)構(gòu)從重理論轉(zhuǎn)向重實(shí)踐，對教師的課堂教學(xué)從傳統(tǒng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`導(dǎo)向的教學(xué)模式，對教師的科研傾向從理論研究為主轉(zhuǎn)向應(yīng)用、開發(fā)研究為主。轉(zhuǎn)型中的各個學(xué)校都在加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)和教師整體教學(xué)能力的提升，以及教師科研方向的“轉(zhuǎn)型”。

美國生態(tài)學(xué)家謝爾福德（ Shelford）1913年提出耐受性定律（law of tolerance），認(rèn)為任何一個生態(tài)因子在數(shù)量上或質(zhì)量上的不足或過多，即當(dāng)其接近或達(dá)到某種生物的耐受限度時會使該種生物衰退或不能生存。每一種生物對每一種生態(tài)因子都有一個耐受范圍，這個范圍稱為生態(tài)幅（ecological amplitude）。[3]

在教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師的專業(yè)發(fā)展也存在耐受性問題。如果地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展所需求的“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)這個影響因子超出了當(dāng)前教師的耐受范圍，就會導(dǎo)致學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)的不平衡，造成教師對學(xué)校環(huán)境的適應(yīng)性障礙，不利于地方普通高校教師的專業(yè)發(fā)展。

面對自身專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展要求存在差距這一問題，地方普通高校教師必須適當(dāng)拓寬自身發(fā)展的限定因子的生態(tài)幅，使之處于滿足自身發(fā)展的最適度狀態(tài)。教師要注重自身知識體系的不斷更新，調(diào)整自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，通過有效地學(xué)習(xí)與行業(yè)培訓(xùn)來提高自身相關(guān)行業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐能力，從而有效提高對學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)能力。地方普通高校教師更應(yīng)關(guān)注當(dāng)前整個高等教育領(lǐng)域本科教學(xué)質(zhì)量提升這一發(fā)展訴求，探索“實(shí)踐導(dǎo)向”的教學(xué)模式，切實(shí)進(jìn)行課程教學(xué)范式改革，通過校本研究來提升自己的教育教學(xué)研究與實(shí)踐能力。地方普通高校教師還應(yīng)該拓寬自己的科學(xué)研究的領(lǐng)域，從理論研究向應(yīng)用型、開發(fā)型研究轉(zhuǎn)化，并把自身的研究與企事業(yè)發(fā)展以及學(xué)生課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來。

（二）建立良性競爭機(jī)制促進(jìn)教師協(xié)同進(jìn)化

無論是個體、種群還是群落，競爭都是長久存在并導(dǎo)致優(yōu)勝劣汰、促進(jìn)生態(tài)發(fā)展的有效方式。對于教育生態(tài)系統(tǒng)，競爭對教育者、學(xué)習(xí)者、教育機(jī)構(gòu)都能夠產(chǎn)生相當(dāng)?shù)耐苿恿?，而在競爭的基礎(chǔ)上協(xié)同進(jìn)化是教育者、學(xué)習(xí)者與管理者的共同愿景。

在任何一個高校生態(tài)系統(tǒng)中，教師的專業(yè)發(fā)展都不可避免地要和整個生態(tài)系統(tǒng)中其他要素進(jìn)行物質(zhì)循環(huán)、信息傳遞。例如從專業(yè)培養(yǎng)方案的制定、實(shí)踐課程的開發(fā)到學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)，不是依靠某一位管理者或者是某幾位教師能夠?qū)崿F(xiàn)的，而教師自身知識結(jié)構(gòu)的完善、教學(xué)實(shí)踐能力的提高在短時間內(nèi)僅通過個人的努力收效有限。

轉(zhuǎn)型中的地方高?？梢越Y(jié)合學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，建立由全校教師共同參與的學(xué)習(xí)型組織，比如教師發(fā)展與評價中心或者相似組織，搭建教師間交流與溝通的平臺。教師們通過共享學(xué)習(xí)共同體中的信息與經(jīng)驗(yàn)，與他人開展對話，進(jìn)行研討與交流，明確學(xué)校發(fā)展與個人成長的共同愿景，開展教學(xué)改革與學(xué)術(shù)研究活動，解決各位教師在教學(xué)實(shí)踐活動中遇到的問題，發(fā)揮共同體的群體功能，實(shí)現(xiàn)教師的協(xié)同進(jìn)化。

（三）破除“花盆效應(yīng)”打造開放式生態(tài)環(huán)境

生態(tài)學(xué)中的“花盆效應(yīng)”又叫做局部生境效應(yīng)，花盆中的環(huán)境是人為創(chuàng)造的環(huán)境，不同于純自然環(huán)境?；ㄅ鑳?nèi)的個體生態(tài)閾值低，生態(tài)幅窄，個體對花盆生態(tài)環(huán)境的依賴性強(qiáng)，一旦離開花盆這個生境，個體就會失去生存能力。生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，開放的生態(tài)系統(tǒng)才能實(shí)現(xiàn)與外界的能量、信息的交換。為了促進(jìn)轉(zhuǎn)型期高校教師的專業(yè)發(fā)展，必須破除“花盆效應(yīng)”，建立開放的生態(tài)環(huán)境與氛圍，使教師能夠與其所處的生態(tài)環(huán)境中各因素協(xié)調(diào)相處，以獲得其專業(yè)上的成長與進(jìn)步。

教育主管部門應(yīng)該從資金投入和政策引導(dǎo)方面支持轉(zhuǎn)型高校的教師專業(yè)發(fā)展，投入專項(xiàng)資金支持轉(zhuǎn)型教師到相應(yīng)的高校進(jìn)修、培訓(xùn)、提高。各個轉(zhuǎn)型高校應(yīng)該制定面向全校教師專業(yè)能力提升的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，為教師提供足夠的學(xué)習(xí)交流機(jī)會，建立教師校際間的溝通與合作渠道。轉(zhuǎn)型高校還要加強(qiáng)校地合作，鼓勵教師到企事業(yè)單位鍛煉、學(xué)習(xí)，了解各個企業(yè)和事業(yè)單位發(fā)展面臨的實(shí)際問題，鼓勵教師學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域生產(chǎn)中的新技能、新方法。高校還可以結(jié)合企業(yè)的生產(chǎn)需求和用人原則，改進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，建立實(shí)踐導(dǎo)向的課程體系，開展教學(xué)范式改革，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的提高。在科研方面，高校應(yīng)該以科技成果轉(zhuǎn)化為導(dǎo)向，建立新的科技人才評價指標(biāo)體系，運(yùn)用評價的導(dǎo)向功能，引領(lǐng)高校教師開展應(yīng)用與開發(fā)研究。

（四）引導(dǎo)基于生態(tài)位調(diào)整的教師錯位發(fā)展

生態(tài)位（niche）是生態(tài)學(xué)中的一個重要概念，指物種在生物群落或生態(tài)系統(tǒng)中的地位和角色。[4]生物在某一生態(tài)維度上生態(tài)位寬，相互間重疊多，種間競爭就大。親緣關(guān)系密切、生活習(xí)性接近的物種，通常分布在不同的地理區(qū)域、或在同一地區(qū)的不同棲息地中、或者采用其他生活方式以避免競爭。

轉(zhuǎn)型時期各個高校要建設(shè)符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要的“雙師型”教師隊(duì)伍。廣大轉(zhuǎn)型院校教師可通過學(xué)習(xí)與培訓(xùn)提高自己的實(shí)踐應(yīng)用性能力以達(dá)到“雙能力”標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、考試獲得本專業(yè)相關(guān)職業(yè)的職業(yè)資格證書以達(dá)到“雙證書”標(biāo)準(zhǔn)，不斷拓展自己的生態(tài)位。

“雙師型”教師隊(duì)伍除了要求教師具有“雙證書”、“雙能力”之外，還可以是“雙職稱”、“雙來源”。對于教師隊(duì)伍的整體建設(shè)，可以通過聘用企事業(yè)單位一線人員到校任教，來提高教師隊(duì)伍中有行業(yè)背景的、有企事業(yè)單位工作經(jīng)驗(yàn)的教師比例。

任何專業(yè)的實(shí)踐技能學(xué)習(xí)都要建立在對基本理論熟練掌握的基礎(chǔ)之上。因此，即便是轉(zhuǎn)型成為應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)，也并非沒有理論課程和理論學(xué)習(xí)與研究。具有“雙能力”，拿到了“雙證書”固然可喜，但是如果因自身興趣或能力原因，部分教師也可以選擇不參與“雙師型”教師的競爭，安于自己原有的生態(tài)位，與其他教師調(diào)整后的生態(tài)位互補(bǔ)，進(jìn)行錯位發(fā)展。

（五）規(guī)范學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中教師生態(tài)群落的遷入遷出

生態(tài)群體的規(guī)律性的遷入、遷出，是教育生態(tài)系統(tǒng)基本的動態(tài)結(jié)構(gòu)規(guī)律，也是教育發(fā)展必經(jīng)的歷程。當(dāng)然，其波動將反映教育主導(dǎo)思想方針、政策的變化。

目前來說，地方高校轉(zhuǎn)型過程中一般是對現(xiàn)有的師資進(jìn)行改造。但是這種改造首先面臨觀念上的問題，有些教師不認(rèn)可這種改造，有些教師不愿意放棄自己原有的專業(yè)發(fā)展方向，有些教師不能夠適應(yīng)這種改造和轉(zhuǎn)型。

按照生態(tài)系統(tǒng)中群落的生存發(fā)展規(guī)律，當(dāng)一個群落在某一個生態(tài)環(huán)境中生存發(fā)展條件超過其耐受極限，該群落會選擇遷出該生態(tài)環(huán)境，尋找更適合群落生存的其他環(huán)境。這一規(guī)律同樣也適用于學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中的教師們，他們可以通過自身的適應(yīng)性進(jìn)化，拓寬生態(tài)幅來適應(yīng)周圍環(huán)境的變化，可以通過錯位發(fā)展來明確自身的生態(tài)位，同樣也可以選擇遷出發(fā)生變化的生態(tài)環(huán)境。

可以仿照基礎(chǔ)教育階段為了實(shí)現(xiàn)教育公平實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享而實(shí)施的教師流動制度，建立高等教育教師的流動機(jī)制。打破原來的那種一個單位呆一輩子的限制，打破教師“單位人”的界限，建立教師隊(duì)伍的“國家化”、“區(qū)域化”。教師們可以通過競爭與流動找到符合自身專業(yè)理想、適合自身專業(yè)發(fā)展的最合適環(huán)境。轉(zhuǎn)型高校也可以更方便地獲得學(xué)校發(fā)展所急需的人力資源。

（六）加強(qiáng)制度建設(shè)發(fā)揮生態(tài)系統(tǒng)整體效應(yīng)

一種生態(tài)行為的產(chǎn)生受到全局性的多因素影響，這是生態(tài)系統(tǒng)整體效應(yīng)的體現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展也要與其他教育要素和生存環(huán)境相互作用，需要從教育的整體效應(yīng)著眼提出教育改革措施。

地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，這個過程必須有相應(yīng)的制度來保駕護(hù)航。建立教師專業(yè)發(fā)展的全方位、多角度的相關(guān)制度，是關(guān)注學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)整體發(fā)展、促進(jìn)轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

轉(zhuǎn)型高校首先要制定教師培訓(xùn)制度，通過培訓(xùn)來彌補(bǔ)在職教師的知識與能力欠缺，培訓(xùn)應(yīng)注重實(shí)踐能力和實(shí)訓(xùn)教學(xué)能力的提高。培訓(xùn)必須面向所有教師，而非對教師進(jìn)行選拔后進(jìn)行。培訓(xùn)必須有計劃、有層次，參與培訓(xùn)的教師必須有目標(biāo)、有學(xué)習(xí)提高計劃、有培訓(xùn)結(jié)果測評，有培訓(xùn)反思與提高。

教師的職稱評聘與教師評價一直都是教師發(fā)展的制度導(dǎo)向。因此可以用職稱評審作為激勵機(jī)制，改革原有的教師職稱評審制度。修改以前的科研導(dǎo)向的職稱評審細(xì)則，把職稱評審與“雙師型”教師的要求結(jié)合起來，形成實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)向的職稱評審細(xì)則。而教師課堂教學(xué)評價也應(yīng)該以教師課堂教學(xué)的實(shí)踐性傾向作為重要的評級指標(biāo)，從而促進(jìn)轉(zhuǎn)型期地方高校教師課堂教學(xué)的積極改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][4]牛翠娟.基礎(chǔ)生態(tài)學(xué)[M].第3版.北京：高等教育出版社，2015.

[2]朱宛霞.教師生態(tài)化發(fā)展管理的理論及現(xiàn)實(shí)困境解析[J].教學(xué)與管理，2015（4）.