論“前概念”對(duì)生物教學(xué)的啟示

金英善　侯婷婷　潘志明

摘要：學(xué)生在進(jìn)入生物課堂正規(guī)的科學(xué)教育前，頭腦中并非一片空白，在之前的生物接觸和對(duì)周?chē)h(huán)境的認(rèn)知過(guò)程中，已經(jīng)有了一些對(duì)生物的看法和觀點(diǎn)，這就叫“前概念”。本文著重論述生物教學(xué)過(guò)程中教師揭示、診斷學(xué)生的“前概念”的策略，轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤的“前概念”，最后利用概念圖對(duì)比前后概念，檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：“前概念”；概念圖；生物教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G40.056 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）50-0228-02

一、“前概念”的定義

概念是生物課程中最基本的理論和精髓，也是思維過(guò)程的核心。“前概念”這個(gè)表述的關(guān)鍵字是“前”，“前”字表明了“前概念”形成的時(shí)間是在系統(tǒng)學(xué)習(xí)某一概念或原理前就存在了相關(guān)知識(shí)，而且“前”字還意味著“前概念”是非正式的、未必正確的、可能有一定的道理，但絕非具有真理性的概念。綜上所述，學(xué)生在進(jìn)入生物課堂之前，通過(guò)日常生活的多種渠道和自身的實(shí)踐，對(duì)客觀世界中的事物已經(jīng)初步具備了自己的觀點(diǎn)，并因此形成了自己的思維方式。這種在接受正規(guī)科學(xué)教育之前所形成的概念一般稱(chēng)之為前科學(xué)概念，簡(jiǎn)稱(chēng)“前概念”。

二、“前概念”的類(lèi)型

高中學(xué)生頭腦中生物相關(guān)“前概念”分為四類(lèi)，即正確的“前概念”、錯(cuò)誤的“前概念”、迷失的“前概念”和空無(wú)的“前概念”。在教學(xué)過(guò)程中常討論的是正確的“前概念”和錯(cuò)誤的“前概念”。

正確的“前概念”是指高中學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前根據(jù)已有科學(xué)知識(shí)以及對(duì)周?chē)h(huán)境的接觸和了解，其頭腦中積累了一些相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以及形成了一些對(duì)思考相關(guān)問(wèn)題的邏輯思維。而且其中的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和邏輯思維都具有合理性。

錯(cuò)誤的“前概念”是學(xué)生在之前的積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和形成的邏輯思維中存在一些誤區(qū)，導(dǎo)致自己形成的“前概念”缺乏科學(xué)性。學(xué)生腦中形成的錯(cuò)誤的前概念對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)高中生物新知識(shí)過(guò)程中起到了阻礙作用。

基于高中生之前對(duì)生物科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和了解，所以在高中生物教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生有迷失的“前概念”和空無(wú)的“前概念”這兩種情況遇見(jiàn)的案例很少，可以忽略不談。

三、前概念的特點(diǎn)

1.普遍性。對(duì)于每個(gè)已經(jīng)有生物科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的高中學(xué)生而言，在他們的腦中已經(jīng)形成了一些根據(jù)他們積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的有關(guān)高中生物科學(xué)中涉及的相關(guān)內(nèi)容的“前概念”。

2.差異性。由于前概念主要是來(lái)源于學(xué)生的日常生活實(shí)踐，在日常生活中不同的高中學(xué)生生活在不同的環(huán)境中，接受不同的教育梯度，所以他們持有的“前概念”也就不一樣。而且不同的高中生對(duì)同一實(shí)驗(yàn)或現(xiàn)象的認(rèn)知和觀點(diǎn)也是不同的。再加上學(xué)生的智力、認(rèn)知風(fēng)格也不一樣。種種原因表明高中生的“前概念”具有差異性。

3.隱蔽性。由于“前概念”經(jīng)常作用于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維和行為，但由于這些作用都是潛意識(shí)中的，所以一般不會(huì)被學(xué)生察覺(jué)到。

4.長(zhǎng)期性?！扒案拍睢钡拈L(zhǎng)期性是因?yàn)椤扒案拍睢钡男纬墒歉鶕?jù)學(xué)生的長(zhǎng)期生活經(jīng)驗(yàn)以及積累的科學(xué)知識(shí)所形成。學(xué)生形成高中生物相關(guān)知識(shí)的“前概念”也是在長(zhǎng)期求學(xué)過(guò)程中和日常生活中積累形成的。

5.穩(wěn)定性?！扒案拍睢辈⒉皇峭蝗幌氲降?、沒(méi)有邏輯的內(nèi)容，相反，“前概念”是沉淀在高中學(xué)生的頭腦中，具有一定的邏輯結(jié)構(gòu)，源于生活經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)知識(shí)，不易被消解。

6.缺乏概括性?！扒案拍睢蓖菍W(xué)生因?yàn)闀炤喰?yīng)任意擴(kuò)大等因素形成的，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐蒲莺蛯?shí)踐的證明，從而使得高中生腦中的生物相關(guān)的“前概念”缺乏概括性。

7.缺乏懷疑性。學(xué)生對(duì)自己腦中的“前概念”深信不疑，完全沒(méi)有懷疑其合理性。所以此時(shí)就需要教師在進(jìn)行高中生物教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生判斷其相關(guān)內(nèi)容的“前概念”的合理性。

四、揭示診斷學(xué)生的“前概念”

1.揭示學(xué)生的“前概念”。要實(shí)現(xiàn)“前概念”的合理利用和轉(zhuǎn)化，要對(duì)學(xué)生的“前概念”進(jìn)行深入調(diào)查收集與分析，了解學(xué)生的科學(xué)“前概念”水平的基礎(chǔ)，根據(jù)奧蘇伯爾的概念同化理論和建構(gòu)主義的教學(xué)理論，采取多種方法激起學(xué)生新舊思維的認(rèn)知沖突，用合適的教學(xué)策略和方法幫助學(xué)生展示“前概念”，走出概念教學(xué)中“老師講的好辛苦，學(xué)生還是沒(méi)有搞清楚”的困局，提高教學(xué)的有效性。

2.診斷學(xué)生的“前概念”。當(dāng)他們腦中浮現(xiàn)了相關(guān)內(nèi)容的“前概念”后，教師需要及時(shí)了解并診斷。在高中生物教學(xué)實(shí)踐中教師一般采用“前置作業(yè)”的方式對(duì)學(xué)生相關(guān)知識(shí)的“前概念”的了解和診斷?！扒爸米鳂I(yè)”是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，生物教師根據(jù)即將學(xué)習(xí)的新課中涉及的相關(guān)內(nèi)容編制的課外作業(yè)，這種作業(yè)從內(nèi)容上看可以算是對(duì)新課的預(yù)習(xí)，也可以是學(xué)生對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)知識(shí)的思考。在完成“前置作業(yè)”過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)或小組合作，根據(jù)自己的潛在的“前概念”反饋?zhàn)约簩?duì)新課的了解和認(rèn)識(shí)。教師在批改學(xué)生的“前置作業(yè)”過(guò)程中可以了解學(xué)生的“前概念”，根據(jù)“前置作業(yè)”的作答情況可以診斷學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)“前概念”的合理性。

3.確認(rèn)正確“前概念”。教師在“前置作業(yè)”的反饋中能診斷出學(xué)生的一些相關(guān)內(nèi)容“前概念”的正確性。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的一些“前概念”是錯(cuò)誤的，要及時(shí)在課堂上糾正，拿出依據(jù)證明該“前概念”缺乏科學(xué)性，并提出正確的科學(xué)概念，重新幫助他們建構(gòu)系統(tǒng)概念圖。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的正確的“前概念”時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中積極有效地利用正確的“前概念”，將這些“前概念”聯(lián)系新課的知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)新課的知識(shí)能快速敏銳的掌握，并能建立更加完善的系統(tǒng)概念圖。

五、“前概念”的作用

1.有效地利用正確的“前概念”。在教學(xué)中，教師幫助學(xué)生診斷出正確的“前概念”，提供足夠的信息來(lái)豐富學(xué)生“前概念”的內(nèi)容，完善學(xué)生腦中的概念圖。同時(shí)幫助學(xué)生深入理解“前概念”，促進(jìn)學(xué)生理解使用概念的方法，可以使學(xué)生腦中孤立的、零散的“前概念”更加邏輯化、體系化，從而構(gòu)建更加系統(tǒng)的概念圖。

2.巧妙地轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤的“前概念”。所謂概念轉(zhuǎn)變，即對(duì)原有錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變。它在個(gè)體原有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過(guò)教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識(shí)系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識(shí)和概念的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。由于概念轉(zhuǎn)變是新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造，因此概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程也就是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程，概念轉(zhuǎn)變的本質(zhì)就是學(xué)生。“前概念”嬗變成科學(xué)概念的過(guò)程，這是科學(xué)學(xué)習(xí)中的核心問(wèn)題。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，學(xué)生的“前概念”首先與情境有關(guān)聯(lián)，在情境中，學(xué)生必須要解決一些問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)不同的活動(dòng)，構(gòu)思新的思維邏輯，改變錯(cuò)誤的“前概念”，形成正確概念。

六、利用概念圖對(duì)比前后概念

豐富正確的“前概念”和轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤的“前概念”后，根據(jù)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為圖式就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圖式具有對(duì)客體信息進(jìn)行整理、歸類(lèi)、改造和創(chuàng)造的功能，使主體有效地適應(yīng)環(huán)境。同時(shí)概念圖可應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程，同時(shí)還可以應(yīng)用于教學(xué)評(píng)價(jià)等。概念圖可以鮮明的對(duì)比出前后概念之間的效果，而且能明顯地看出在豐富“前概念”后的掌握了解情況，更能折射出學(xué)生錯(cuò)誤的“前概念”轉(zhuǎn)變效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳曉嵐.前概念研究及生物教學(xué)的啟示[J].素質(zhì)教育，2014：210-211.

[2]楊懷謹(jǐn).“前概念”對(duì)教育的啟示[J].藥學(xué)教育，2015，5（49）：52.

[3]劉恩山.中學(xué)生物教學(xué)論（第2版）[J].北京：高等教育出版社，1999：76-78.

[4]楊兆剛.前概念與物理概念教學(xué)[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（8）：146-147.

[5]鄭挺誼.前概念—初中科學(xué)教學(xué)中的一道坎[J].教育與教學(xué)研究，2014，（3）：118.

[6]LEIPONE A. Skills and innovation[J].Internation Journal of Industrial Organization，2005，（23）：303.

[7]于海波.如何打造一堂好課—基于前科學(xué)概念課堂水平分層與教學(xué)時(shí)間觀的思考[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）.2013，（14）：25-26.

[8]葉妮.小學(xué)科學(xué)課程的探究與生成：PBS課程驅(qū)動(dòng)問(wèn)題設(shè)計(jì)[J].教育理論與實(shí)踐，2013，（29）：421-422.

[9]朱曉林.高中生物學(xué)教材中核心概念的界定和基本劃分[J].生物學(xué)教學(xué)，2010，35（12）：20-23.

[10]彭聰.我國(guó)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略的研究綜述[J].教育導(dǎo)刊，2014，（10）：54-57.