教材編寫研究中的學(xué)科意識(shí)

[關(guān)鍵詞]教材編寫，教材編寫研究，學(xué)科意識(shí)

[摘要]在簡單介紹本專欄各篇論文的基礎(chǔ)上，對(duì)其中體現(xiàn)出的值得關(guān)注的動(dòng)向進(jìn)行了評(píng)論。文章后半部分提出學(xué)科意識(shí)問題。文章認(rèn)為，學(xué)科意識(shí)不足，是對(duì)外漢語教材編寫研究必須直面的問題。文章強(qiáng)調(diào)，構(gòu)建教材編寫理論時(shí)，必須從對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科的層面和角度出發(fā)思考問題，不局限于學(xué)科下位的具體領(lǐng)域，更不能把個(gè)人認(rèn)識(shí)與學(xué)科理論混而為一。

[中圖分類號(hào)]H195.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-8174 （2018） 04-0036-08

本次專欄的主題是“教材編寫前沿理論研究”，我們邀請(qǐng)了在教材編寫和理論研究方面有突出貢獻(xiàn)的專家，結(jié)合自己所編教材，從理論上探討教材編寫方面的問題。此外，我們也特別邀請(qǐng)兩位年輕學(xué)者發(fā)表他們?cè)诮滩木帉懛矫娴淖钚卵芯砍晒?。我們期望，這些成果能夠推動(dòng)教材編寫理論研究的進(jìn)一步發(fā)展。

下文首先對(duì)本次專欄的文章進(jìn)行簡單總結(jié)和評(píng)論，然后從學(xué)科意識(shí)的角度探討教材編寫理論研究中的若干問題。需要說明的是，由于篇幅所限，這里只能根據(jù)自己的理解，列舉出本次專欄文章中出現(xiàn)的值得關(guān)注的方面，掛一漏萬，在所難免。

1.教材編寫研究的新進(jìn)展

劉弘、蔣內(nèi)利（2015）將教材研究論文分為六類：教材微觀研究，具體教材研究，教材編寫理論研究，教材與課程關(guān)系研究，教材評(píng)估研究，其他。按照這一分類，本專欄中，王若江②、吳中偉、盧福波、劉立新、徐婷婷幾位學(xué)者的論文，屬于具體教材研究。姜麗萍的研究涉及了較多教材，但對(duì)《體驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程》及其德語修訂版《你行》的介紹顯然更為主要。白樂桑探討的是漢語教學(xué)中的本體認(rèn)識(shí)論問題，周小兵、張鵬專門考察教材選詞問題，朱勇、張舒則集中討論教材中的人物形象塑造問題。從總體上看，本專欄的文章集中展示了對(duì)外漢語教學(xué)界在教材編寫方面的最新進(jìn)展以及教材編寫研究方面日漸多樣化的研究趨勢(shì)。

1.1 教材修訂研究

一般來說，有機(jī)會(huì)修訂的，都是基礎(chǔ)較好、經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)、受到用戶歡迎的優(yōu)秀教材。因此，在教材編寫研究中，修訂教材及其修訂原則值得特別關(guān)注。王若江分析了面向海外中學(xué)生編寫的《跟我學(xué)漢語》第二版所呈現(xiàn)出來的改變。王若江指出，修訂教材的調(diào)整是潛移默化的，新的理念、新的方法也蘊(yùn)含在其中，是一種實(shí)實(shí)在在的“創(chuàng)新”。她同時(shí)認(rèn)為，漢語知識(shí)和技能是漢語教材的基礎(chǔ)，因此把這方面的修訂稱為“固本”。不過，王若江文中講到的“固本”其實(shí)包含了很多改變和“掘新”，實(shí)際上也就是創(chuàng)新。單單用“固本”來介紹這些改變，有可能低估這些改變的創(chuàng)新價(jià)值。按照這樣的理解，我們發(fā)現(xiàn)，《跟我學(xué)漢語》修訂版的創(chuàng)新程度非常之高。“將美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》的SC原則融入教材”可以視為編寫理念的改變;對(duì)任務(wù)的更改，新HSK模擬試題和同步閱讀教材的增加，可以視為訓(xùn)練方法和內(nèi)容的改變;語音教學(xué)的加強(qiáng)，漢字教學(xué)的更加條理化，以及語法教學(xué)的適當(dāng)充實(shí)，可以視為學(xué)習(xí)內(nèi)容的改變?？傊?，修訂版在內(nèi)容、理念和方法等方面都有創(chuàng)新。

值得注意的是，《跟我學(xué)漢語》在漢語知識(shí)和技能方面的改變，目的是為了使之更加系統(tǒng)化。我們注意到，吳中偉指出，“語言文字知識(shí)的系統(tǒng)性對(duì)于成人學(xué)習(xí)者的意義大大高于少兒學(xué)習(xí)者”。因此，我們認(rèn)為，在青少年漢語教材編寫中，如何處理漢語知識(shí)和技能的系統(tǒng)性問題也是需要加以探討的話題。

1.2 教材編寫目的探討

對(duì)外漢語教學(xué)的目的，或者教材編寫的目的，都是為了培養(yǎng)學(xué)生用漢語進(jìn)行交際的能力。不過，對(duì)漢語交際能力的具體表述尚存在一定的差距。王若江采用的是美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中的SC原則，盧福波稱之為“漢語實(shí)際應(yīng)用能力”，徐婷婷則認(rèn)為應(yīng)該稱為“漢語跨文化交際能力”。

徐婷婷認(rèn)為，漢語逐漸成為國際語言的新形勢(shì)，要求我們必須擺脫以母語者的語言規(guī)范作為學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)慣做法，必須從漢語作為跨文化交際工具的角度出發(fā)，將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力視作教學(xué)目的。徐認(rèn)為，目前的視聽說教材仍然停留在傳播中國文化的思路上，這樣的做法難以培養(yǎng)真正的跨文化交際能力。徐文以跨文化交際研究中的第三空間理論為依據(jù)，在拓寬漢語視聽說教學(xué)選材范圍方面進(jìn)行了有益的探索。值得注意的是，由于徐婷婷選擇的是一檔由中國人和外國人共同參與的大型談話類綜藝節(jié)目《世界青年說》，在多元文化共存的場(chǎng)景，以漢語為媒介進(jìn)行的交際活動(dòng)也展現(xiàn)出不少獨(dú)特的模式，比如說話者更加平等和開放的態(tài)度，以及在此過程中構(gòu)建的跨文化交際者這一身份。這些都是以單一中國文化場(chǎng)景為基礎(chǔ)的視聽說教材所無法體現(xiàn)、但對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力來說又是非常必要的內(nèi)容。

徐文代表了一種重要的研究趨勢(shì)。將漢語視為在國際交往中使用的工具，而不只是漢語母語者之間使用的交際工具，這是對(duì)“漢語是什么”或者說“漢語教學(xué)教什么”這一根本問題的全新闡釋。這樣的改變會(huì)給漢語教材編寫甚至漢語教學(xué)本身帶來哪些重要的改變，在目前的階段，我們當(dāng)然還無法進(jìn)行詳細(xì)描述，但是，有一點(diǎn)是可以肯定的：視野的放寬和擴(kuò)大是對(duì)外漢語教學(xué)研究的進(jìn)步，類似徐文這樣的探討也是值得特別鼓勵(lì)的。

1.3 教材編寫和教學(xué)模式

教學(xué)模式的討論近年來引起了學(xué)界的極大興趣，《華文教學(xué)與研究》雜志分別于2014年第2期和2016年第1期舉辦教學(xué)模式討論專欄，《國際漢語教學(xué)研究》雜志則在2018年第1期推出了以“北語模式”為主題的討論專欄。在教學(xué)模式有關(guān)探討中，課型之間的配合成為核心議題（劉頌浩，2014）。宗世海（ 2016）則認(rèn)為，目前廣泛流行的“綜合+小四門”模式應(yīng)該廢止，代之以“聽說+讀寫”模式。在此背景下，本次專欄中盧福波一文對(duì)《會(huì)通漢語》編寫理念的介紹就特別值得關(guān)注?！稌?huì)通漢語》采用的是讀寫引領(lǐng)，聽說拓展，讀寫和聽說全面配合的教材設(shè)計(jì)模式。其中，《讀寫》全面呈現(xiàn)各項(xiàng)功能表達(dá)，精細(xì)學(xué)習(xí);《聽說》覆蓋《讀寫》的主要詞匯、功能項(xiàng)、文化點(diǎn)，放射相關(guān)話題，進(jìn)行該功能表達(dá)的多角度配合訓(xùn)練。在讀寫課本和聽說課本內(nèi)部，也有自己的配合，體現(xiàn)為由單到綜，由易到難這樣一個(gè)逐步拓展與螺旋提升的過程。特別是功能表達(dá)方面，首先進(jìn)行單項(xiàng)精細(xì)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，接著是綜合學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，最后通過課后《文化讀本》的閱讀加以復(fù)習(xí)和拓展，《會(huì)通漢語》的編寫出版與《華文教學(xué)與研究》關(guān)于教學(xué)模式的討論幾乎同步進(jìn)行，說明對(duì)外漢語教學(xué)界在理論和教材編寫方面對(duì)“讀寫+聽說”模式的認(rèn)可度相當(dāng)高。

《會(huì)通漢語》以功能項(xiàng)為綱組織全書的學(xué)習(xí)材料，將具體功能和語言結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，在具體情景中呈現(xiàn)功能項(xiàng)的用法。盧福波認(rèn)為，以功能項(xiàng)為中心安排語言表達(dá)式的學(xué)習(xí)，就可以從用法、使用條件以及表達(dá)意圖等方面來解釋功能項(xiàng)，最大程度地減少語法術(shù)語的使用，從而保證教學(xué)內(nèi)容的易懂性。我們看到，《體驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程》也是以功能為綱進(jìn)行編排。關(guān)于功能，學(xué)界相當(dāng)流行的看法是，初級(jí)教材不適合以功能為綱進(jìn)行編寫?！稌?huì)通漢語》和《體驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程》都以功能為綱進(jìn)行總體編排，為對(duì)外漢語教材編寫探索了新路;這樣編寫出來的教材，也會(huì)在相當(dāng)程度上引領(lǐng)教學(xué)模式的變革。

1.4 教材本土化和容量的適度性

姜麗萍認(rèn)為，新近出版的教材對(duì)傳統(tǒng)的繼承體現(xiàn)在三個(gè)方面：“結(jié)構(gòu)——功能——文化”相結(jié)合的編寫理念，強(qiáng)調(diào)句型教學(xué)，分散語言難點(diǎn);其創(chuàng)新則表現(xiàn)為：對(duì)其他編寫理念的探索，立體化的編寫格局，以真實(shí)語言運(yùn)用為核心要素，以及打破“漢語難學(xué)”觀念的種種努力。教材繼承和創(chuàng)新，是一個(gè)很大同時(shí)也很艱難的話題，姜麗萍的探索值得尊敬和重視。

不過，姜文中更值得關(guān)注的問題是對(duì)教材本土化問題的討論?！扼w驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程》是為國內(nèi)學(xué)習(xí)者編寫的教材，改編成《你行》時(shí)體例進(jìn)行了簡化，瘦身很多。我們認(rèn)為，教材在總體容量上要適合具體環(huán)境中的教學(xué)要求，這可以稱為教材容量的“適度性”。一般說來，在中國國內(nèi)的漢語學(xué)習(xí)者，周課時(shí)較多，相應(yīng)地，教材的容量也大，本專欄中周小兵、張鵬的研究提供了不少詞匯方面的證明?！赌阈小房s減內(nèi)容、降低教材容量的原因也在于此。而《跟我學(xué)漢語》最初針對(duì)的是北美地區(qū)的學(xué)習(xí)者，故教材總體容量不大，在修訂時(shí)通過閱讀教材的增加和漢語知識(shí)的系統(tǒng)化，在內(nèi)容方面有較大增加。關(guān)于本土化問題，我們還會(huì)在第二節(jié)中進(jìn)一步討論。

1.5 編寫原則之間的關(guān)系

吳中偉介紹了編寫和修訂《當(dāng)代中文》時(shí)進(jìn)行的四個(gè)方面的具體探索：一、入門階段采取“語音——漢字——會(huì)話三線并進(jìn)”的教學(xué)模式;二、字詞教學(xué)中采用基于詞本位的“詞一字雙向”教學(xué)模式;三、在部分語法點(diǎn)的教學(xué)上，采取詞匯化策略，把一些短語和語法格式處理為詞匯單位;四、將任務(wù)視為教學(xué)途徑，視為結(jié)構(gòu)、功能、主題等在教學(xué)中得到整合以后的實(shí)現(xiàn)手段，這樣理解的任務(wù)就貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，是教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)單位，是用來促發(fā)、推進(jìn)語言習(xí)得的途徑，而不僅僅是檢閱學(xué)習(xí)成果的手段。

吳文中特別值得重視的，是對(duì)原則之間關(guān)系的探討。他認(rèn)為，教材編寫的不同原則，對(duì)于不同的適用對(duì)象，可能具有不同的意義和地位。但從總體上來說，始終應(yīng)該追求這些原則最大限度的有效實(shí)現(xiàn)。另一方面，教材編寫的基本原則之間，并不總是一致的，相反，在相當(dāng)程度上存在著矛盾。當(dāng)不同原則之間發(fā)生沖突的時(shí)候，需要采取一些策略來進(jìn)行協(xié)調(diào)、修補(bǔ)。比如，“語法教學(xué)的詞匯化”策略，其目的就是為了協(xié)調(diào)語法點(diǎn)安排上的循序漸進(jìn)和課文內(nèi)容的實(shí)用性所導(dǎo)致的“語法超前”之間的矛盾。此外，姜麗萍對(duì)功能和結(jié)構(gòu)相結(jié)合的困難進(jìn)行了具體描述，并介紹了《體驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程》所做的技術(shù)處理。朱勇、張舒的文章也指出，編者設(shè)計(jì)的人物性格并非都能完美地加以實(shí)現(xiàn)。

由于語言系統(tǒng)本身和語言運(yùn)用過程的高度復(fù)雜性，教材編寫原則有時(shí)很難一竿子捅到底，而是需要靈活加以處理。在教材編寫研究中，經(jīng)常見到的是對(duì)編寫原則的簡單羅列。除個(gè)別作者（如劉頌浩，2011）外，很少有人對(duì)原則之間的關(guān)系和矛盾進(jìn)行探討。因此，本次專欄中吳中偉等學(xué)者的上述討論就更顯得難能可貴。教材設(shè)計(jì)和編寫原則會(huì)受到一定程度的制約，原則之間也時(shí)常會(huì)互相沖突。對(duì)這一現(xiàn)象，教材編者的認(rèn)識(shí)越明確，解決問題的辦法和策略才會(huì)越來越多，越來越有效。

1.6 教材內(nèi)容和教材人物

教材編寫研究中的“內(nèi)容”，一般包含兩方面的含義：一、指語言知識(shí)和語言要素，即語音、漢字、詞匯、語法、語篇等內(nèi)容。二、指教材中，特別是教材課文中包含的知識(shí)和文化內(nèi)容。劉立新一文對(duì)“內(nèi)容”的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展。她認(rèn)為，基于真實(shí)材料的視聽說教材編制，根本問題在于如何選好材、用好材。這兩個(gè)方面，都屬于視聽說教材的“內(nèi)容”。視聽說教材選材時(shí)，要考慮劇作本身的特征（文學(xué)性、觀賞性等），還要考慮劇本內(nèi)容跟現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，演員的發(fā)音是否標(biāo)準(zhǔn)自然、適合模仿，劇本的難度和長度是否適合教學(xué)等。對(duì)選定的材料進(jìn)行編制時(shí)，要從語言教學(xué)的角度對(duì)劇情、生詞、語言點(diǎn)、文化點(diǎn)進(jìn)行解構(gòu)，從而引導(dǎo)學(xué)生充分理解上述內(nèi)容，大膽開口，準(zhǔn)確模仿，自主表達(dá)，直至理想表達(dá)。我們認(rèn)為，視聽說教材選材時(shí)對(duì)材料文學(xué)性和演員發(fā)音問題的重視，是視聽說中包含“視”與“聽”的必然結(jié)果。但是，將之稱為教材的“內(nèi)容”的一部分，則體現(xiàn)了理論上的自覺，對(duì)教材編寫研究有重要的參考價(jià)值。

朱勇、張舒認(rèn)為，國際漢語教材中的中國人物形象設(shè)計(jì)在漢語國際傳播的時(shí)代背景下具有重要的意義。文章提出，中國人物的設(shè)計(jì)要遵循內(nèi)部系統(tǒng)性和外部有效性兩大原則，用不斷發(fā)展的人物性格和豐富的人物關(guān)系來建構(gòu)內(nèi)部系統(tǒng)性，用人物的真實(shí)性和文化性來推廣外部的有效性。文章并從人物角色、外形、性格以及場(chǎng)景設(shè)置等方面，詳細(xì)論述了人物形象設(shè)計(jì)方面的原則。一般說來，早期對(duì)外漢語教材研究對(duì)語言因素較為重視，對(duì)非語言因素，比如印刷、裝幀、圖片使用、故事情節(jié)等的重視不夠。這種現(xiàn)象目前已有較大改觀，不過在教材課文的故事性和人物設(shè)計(jì)領(lǐng)域，進(jìn)展仍然比較緩慢。朱勇、張舒對(duì)人物形象的研究代表了值得歡迎的新動(dòng)向。

1.7 教材編寫中的“字”和“詞”

白樂桑用“一元論”代表中國大陸地區(qū)和臺(tái)灣地區(qū)常見的“詞本位”教學(xué)法，用“二元論”代表他本人倡導(dǎo)的“字本位”教學(xué)法（又稱“法式字本位”或“相對(duì)字本位”）。他認(rèn)為，一元論和二元論的對(duì)立是本體論問題，是對(duì)漢語教學(xué)基本認(rèn)識(shí)上的關(guān)鍵性選擇，并非漢字教學(xué)的問題，也并非一個(gè)“先后”的問題（先語后文、語文并進(jìn)、語文分流等）。“法式字本位”注重字作為單位，也注重交際，在以高頻字控制詞的基礎(chǔ)上注重交際，字詞兼顧，在初級(jí)階段以高頻字帶詞，并到了中高級(jí)階段逐漸轉(zhuǎn)為以詞帶字。他詳細(xì)介紹了該教學(xué)法對(duì)字、詞關(guān)系的處理。白樂桑強(qiáng)調(diào)，必須承認(rèn)漢語教學(xué)中有“字”與“詞”兩個(gè)基本單位，并需要在“字”與“詞”兩個(gè)層面上都遵循經(jīng)濟(jì)原則。白樂桑的文章，是對(duì)“法式字本位”教學(xué)法的全面闡釋，也體現(xiàn)了他對(duì)自己二元論主張的一貫堅(jiān)守，值得學(xué)界關(guān)注。

周小兵、張鵬的考察，發(fā)現(xiàn)了諸多值得深入思考的現(xiàn)象。比如，在一年級(jí)教材的總詞種數(shù)量方面，四部國內(nèi)教材（平均2222種）遠(yuǎn)高于四部國外教材（平均518種）。在詞匯等級(jí)方面，國外教材也相對(duì)科學(xué)一些，不但甲乙級(jí)詞的比率更高，越級(jí)詞和超綱詞的比率也更低。周小兵得出結(jié)論，由海外專家編寫的供海外用的教材，在詞匯選取上做得更好。這項(xiàng)研究提示我們，國內(nèi)教材在細(xì)節(jié)上值得打磨的地方還有很多。

漢語教材編寫時(shí)必須既考慮“字”，又考慮“詞”，這應(yīng)該說已經(jīng)成為學(xué)界的共識(shí)。因此，白樂桑將中國國內(nèi)編寫的教材仍然歸入詞本位“一元論”，我們認(rèn)為與事實(shí)出入較大。最近20年來，由于不斷有學(xué)者對(duì)“字本位”和“詞本位”兩種教學(xué)法進(jìn)行探討（最近的討論是《國際漢語教學(xué)研究》雜志2017年第3期上的“字本位”專欄），因此，國內(nèi)學(xué)者編寫教材時(shí)的“漢字意識(shí)”已經(jīng)大為增強(qiáng)，教材中對(duì)漢字問題的處理也更為成熟，這一點(diǎn)從本次專欄中王若江、吳中偉和盧福波等人的文章中可以明顯地看出來。另一方面，雖然白樂桑一直把自己的教學(xué)法稱為“二元論”，但從他的論述中可以明顯感到，這一教學(xué)法對(duì)“字”的重視程度顯然要大大高于對(duì)“詞”的重視程度。

2.加強(qiáng)教材編寫研究中的學(xué)科意識(shí)

“學(xué)科意識(shí)”指的是把對(duì)外漢語教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科來對(duì)待的意識(shí)。學(xué)科意識(shí)要求我們必須從學(xué)科和全局的高度來看待對(duì)外漢語教學(xué)某一領(lǐng)域中的具體問題。舉例來說，在討論教材編寫問題時(shí)，要結(jié)合整個(gè)學(xué)科的發(fā)展和研究現(xiàn)狀來立論，不能只是自己跟自己講話。再如，對(duì)外漢語教學(xué)包含的科目和類別非止一個(gè)，在討論某一科目和類別的教材編寫問題時(shí)，不能僅僅局限于該科目和類別，眼光要再往上一點(diǎn)，要從整個(gè)學(xué)科的角度來進(jìn)行探討。此外，對(duì)外漢語教學(xué)不僅指在中國進(jìn)行的漢語第二語言教學(xué)，也包含世界各地的同類教學(xué)活動(dòng)。因此，我們的探索需要放眼全世界，這樣才能得出具有學(xué)科意義的結(jié)論。最后，在研究中還需要區(qū)分作為編者和教師的個(gè)人觀點(diǎn)，以及作為學(xué)者提出的具有學(xué)科意義的主張，這二者的不同很容易被忽視。

對(duì)外漢語教學(xué)研究中學(xué)科意識(shí)不足，可以說是從學(xué)科成立之初就存在的問題。這從早期對(duì)學(xué)科的命名中即可看出：對(duì)外漢語教學(xué)是對(duì)來華外國人進(jìn)行的漢語教學(xué)。現(xiàn)在我們已經(jīng)知道，對(duì)外漢語教學(xué)是一種第二語言教學(xué)，對(duì)象是非漢語母語者，和學(xué)習(xí)者的國籍并無必然聯(lián)系。如果說，“對(duì)外漢語教學(xué)”一詞問題的根源在于其國內(nèi)、非語言視角（“面向來華外國人”）的話，新近出現(xiàn)“漢語國際教育”一詞的國內(nèi)視角一點(diǎn)都沒有改變（“面向海外漢語非母語者”）①。下文我們會(huì)看到，僅僅局限于中國國內(nèi)的現(xiàn)象來考慮問題，就無法提出具有學(xué)科意義的理論主張。

2.1 在學(xué)科背景下觀察教材編寫和教材編寫研究

劉弘、蔣內(nèi)利（2016）指出，基于全球漢語教材庫的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，1980到2000年的20年間海內(nèi)外共出版教材2786種（冊(cè)），而2001到2010年的10年間就達(dá)到了12115種（冊(cè)）。教材數(shù)量的迅速增加，給教材研究帶來了巨大的挑戰(zhàn)。本文作者在2005年發(fā)表《中級(jí)聽力教材編寫理念的實(shí)踐與創(chuàng)新》時(shí)，區(qū)分兩種創(chuàng)新，“理念創(chuàng)新”指在教材編寫時(shí)提出新的理念并付諸實(shí)踐，“實(shí)踐創(chuàng)新”指在教材中將某一已有理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。實(shí)踐創(chuàng)新之所以可能，是因?yàn)樵趯?shí)踐已有理念的過程中，可以發(fā)現(xiàn)新的途徑和方法。對(duì)于語言教學(xué)而言，途徑和方法的重要性不容低估。鑒于當(dāng)時(shí)的研究環(huán)境——相關(guān)教材和相關(guān)研究都比較有限②，因此在文章中我們能夠非常具體、也非常自信地羅列出自己所編的《新中級(jí)漢語聽力》在實(shí)踐和理念方面實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)新。然而，10多年后的今天，在教材數(shù)量和研究數(shù)量迅猛增加的情況下，繼續(xù)這樣做的可能性已經(jīng)變得很低很低。本專欄中的具體教材研究，雖然在不少地方都提到“探索”“創(chuàng)新”，不過，所提供的研究現(xiàn)狀和背景也許并不足以支撐作者的論斷。即使是對(duì)教材編寫素有研究的人，要想從學(xué)科的角度對(duì)之進(jìn)行判斷（是不是真正的創(chuàng)新，是哪類創(chuàng)新），也殊為不易。當(dāng)然，對(duì)于大型教材而言，在有限的篇幅內(nèi)進(jìn)行全面介紹，已屬不易。因此，這里提出的希望，苛求的意味很重。不過，我們?nèi)匀幌Ｍ?，在談到?chuàng)新問題時(shí)，今后的教材編寫研究能夠提供足夠的判斷依據(jù)，至少是針對(duì)主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn)的依據(jù)。

從學(xué)科的角度看，學(xué)者們?cè)谡撌鲎约旱挠^點(diǎn)時(shí)，如能對(duì)相反的觀點(diǎn)發(fā)表一下意見，顯然更有利于學(xué)科的發(fā)展與進(jìn)步。比如，白樂桑在文章中提出，“作為教學(xué)的一個(gè)獨(dú)特的單位，漢字的核心意思和它的結(jié)構(gòu)、發(fā)音一樣，都是漢語教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)”。我們注意到，這并非學(xué)界的共識(shí)。趙金銘（2017： 20）甚至斷言：“我們只認(rèn)可從詞出發(fā)進(jìn)行語言教學(xué)，也就是說教學(xué)的基點(diǎn)只能是詞，不能比詞?。ㄕZ素/字），也不能比詞大（詞組或句子）。”趙金銘還直截了當(dāng)?shù)卣f，從漢字人手推進(jìn)書面語的教學(xué)是漢語作為第二語言教學(xué)中已有的一種教學(xué)模式，因此，“字本位”漢語教學(xué)模式并非如陸儉明（2011）所言，“是一項(xiàng)成功的創(chuàng)舉”。遺憾的是，我們沒有看到白樂桑的回應(yīng)，學(xué)界也喪失了一次將討論引向深入的機(jī)會(huì)。

本專欄的具體教材研究也許還有一個(gè)局限，就是未能探討所得主要結(jié)論對(duì)同類教材或其他類教材編寫的意義。我們希望，未來的教材編寫研究能夠不局限于某一套或某一類教材，而是從學(xué)科的角度對(duì)文章的主要看法進(jìn)行審視。只有這樣，我們的對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科才能扎扎實(shí)實(shí)地向前推進(jìn)。為了更清楚地說明這一點(diǎn)，我們舉另外一個(gè)具體研究為例。

徐晶凝（ 2011）根據(jù)已有研究，將報(bào)刊課的教學(xué)目標(biāo)歸納為三個(gè)方面：一、幫助學(xué)習(xí)者了解目的語國的國情;二、提高學(xué)習(xí)者的語言水平;三、對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀技能訓(xùn)練。她提出了一個(gè)非常重要的問題（2011： 27）：“提高語言水平、訓(xùn)練閱讀技能和國情介紹這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)對(duì)報(bào)刊教材選文原則的影響權(quán)重，究竟應(yīng)該如何配置？哪個(gè)教學(xué)目標(biāo)是第一影響要素？”這一問題實(shí)際上暗含了這樣的假設(shè)：不同的教學(xué)目標(biāo)的重要程度并不相同，可以據(jù)此對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類。徐晶凝自己的回答是：“報(bào)刊課本質(zhì)上是一門語言課，其次是一門閱讀課，中國國情介紹只是其附屬的教學(xué)目標(biāo)。” 我們認(rèn)為，徐晶凝（2011）是報(bào)刊教材編寫理論研究方面的重要成果。該文所提出的問題和提供的答案，都具有很高的學(xué)術(shù)價(jià)值，對(duì)報(bào)刊教材編寫實(shí)踐有重要的指導(dǎo)意義。美中不足的是，該文始終局限于報(bào)刊教材編寫，并沒有給讀者留下“報(bào)刊教材編寫是對(duì)外漢語教材編寫的一部分”這樣的印象，也沒有進(jìn)一步思考文章的結(jié)論（教學(xué)目標(biāo)可以依據(jù)重要性來區(qū)分層次）對(duì)其他類型教材編寫是否適用。假如注意到劉頌浩（2009）對(duì)練習(xí)編寫目的和劉頌浩（2010）對(duì)教學(xué)目的的討論，我們就可以做出如下概括：教學(xué)活動(dòng)，練習(xí)設(shè)計(jì)也好，通用教材編寫也好，特殊領(lǐng)域（如報(bào)刊）教材編寫也好，都可能包含多個(gè)教學(xué)目的。但是，眾多目的的重要性并非相同，而是可以區(qū)分主次。這樣的概括，如果得到更多研究的支持，就有可能成為對(duì)外漢語教學(xué)的一條重要理論。

在學(xué)科背景下觀察教材編寫現(xiàn)象，還能夠給我們提供新的思路，并對(duì)相關(guān)現(xiàn)象做出新的解釋。本期專欄中，周小兵對(duì)比了《創(chuàng)智漢語》和《體驗(yàn)漢語》這兩部以泰國學(xué)習(xí)者為對(duì)象的教材以后發(fā)現(xiàn)，《創(chuàng)智》的甲乙級(jí)詞比例高;而在兩部教材的超綱詞中，《創(chuàng)智》有20%是本土詞匯（如曼谷、榴蓮、酸辣蝦湯等），高于《體驗(yàn)》的9%。周小兵等人認(rèn)為，甲乙級(jí)詞匯和本土詞匯比例高，更適合當(dāng)?shù)厝藢W(xué)習(xí)。他們還對(duì)比了美國教材《通向中國》和《新實(shí)用漢語》，發(fā)現(xiàn)《通向》多選當(dāng)代共性文化詞或美國獨(dú)有文化詞，而《新實(shí)用》多選中國獨(dú)有文化詞;在獨(dú)選文化點(diǎn)類聚詞群方面，《新實(shí)用》多選取與中國成就文化相關(guān)的詞項(xiàng)，重視傳播中國成就文化（含傳統(tǒng)文化）。周小兵等人認(rèn)為，《新實(shí)用》所選文化詞語，與漢語母語者語文教材相似度高，說明過多借鑒中國語文教材，二語特點(diǎn)不夠凸顯。

假如我們從學(xué)科的角度出發(fā)，把各個(gè)國家的漢語教學(xué)看成是“對(duì)外漢語教學(xué)世界地圖”上的不同區(qū)域，那么，反映國外社會(huì)生活和文化的詞語是“本土詞匯”，反映國內(nèi)社會(huì)生活和文化的詞語同樣也是“本土詞匯”。如果可以這樣理解的話，那么，中國獨(dú)有文化詞，反映中國成就和傳統(tǒng)文化的詞語，就可以理解為國內(nèi)教材的“本土詞匯”;同理，教材中加入本土詞匯更合適當(dāng)?shù)厝藢W(xué)習(xí)的觀點(diǎn)就同樣適用于到中國學(xué)習(xí)的漢語學(xué)習(xí)者。這樣的話，《新實(shí)用》的問題就不在于過多借鑒了母語者語文教材而導(dǎo)致二語特點(diǎn)不夠凸顯，而是將適用于在中國學(xué)習(xí)的本土詞匯用在了為海外設(shè)計(jì)的教材上。

2.2 提高區(qū)分個(gè)人觀點(diǎn)和學(xué)科理論的意識(shí)

學(xué)者們?cè)谔接憜栴}時(shí)，從自己熟悉的情況和個(gè)人主觀感受出發(fā)固然是理之常情，但必須嚴(yán)格區(qū)分屬于個(gè)人領(lǐng)域的工作習(xí)慣或愛好、觀點(diǎn)，以及屬于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科理論和原則。當(dāng)然，學(xué)科理論最先提出時(shí)，往往也是某個(gè)人的個(gè)人認(rèn)識(shí)。但是，從學(xué)科的角度提出有一定普適性的理論主張時(shí)，學(xué)者們心中是有數(shù)的，這和單純地表達(dá)個(gè)人對(duì)某個(gè)問題的主觀認(rèn)識(shí)有明顯的區(qū)別。

劉頌浩（2011）在討論語料編寫原則時(shí)，將適度性和多樣性看成是核心原則，其他一些原則，比如趣味性、知識(shí)性等，則被看成是輔助原則。這里提出的是一種理論主張。在討論多樣性原則時(shí)，我特意指出：“從語言教學(xué)理論來說，難度符合學(xué)習(xí)者的水平因而有助于培養(yǎng)交際語言能力的語料，都有資格入選。但是，在實(shí)際操作的時(shí)候，不同的編者具有不同的理念，往往選擇的語料也不同，并通過這些語料向?qū)W習(xí)者傳遞特定的信息?！保▌㈨灪?，2011： 59）簡單地說，除了另一條核心原則即適度性之外，教材編寫中的多樣性不受其他任何的限制;但在實(shí)際工作中，個(gè)人所秉持的理念（也即上文所說的“個(gè)人觀點(diǎn)”）會(huì)對(duì)教材編寫施加這樣那樣的限制。

還可以再舉一例。劉頌浩（2007）在討論教材編寫的國別化問題時(shí)指出，教材適用對(duì)象的確立，就是提取學(xué)習(xí)者共同點(diǎn)的過程。此時(shí)，年齡、學(xué)習(xí)環(huán)境、語言程度、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)時(shí)間、母語等都是可能的候選項(xiàng)。提取哪些共同點(diǎn)，取決于編者的教學(xué)理念和教學(xué)環(huán)境。提取了共同點(diǎn)A、B、C的教材，和提取了共同點(diǎn)D、E、F的教材，都應(yīng)該得到教材編寫理論的認(rèn)可;前者并不比后者更先進(jìn)，更符合學(xué)習(xí)者的需求，更有針對(duì)性，或者質(zhì)量更高，反之亦然。這是在對(duì)教材編寫現(xiàn)象進(jìn)行深入思考之后提出的理論主張，具有概括性和抽象性，和純粹的個(gè)人觀點(diǎn)是不同的。

下面舉兩個(gè)純粹是個(gè)人觀點(diǎn)的例子。一、作為一名對(duì)外漢語教師，在寫作教材編寫方面，我不贊成將學(xué)習(xí)者的習(xí)作修改之后變成范文編人教材，供其他學(xué)習(xí)者模仿。雖然這些習(xí)作都經(jīng)過了編者的修改，文從字順。但容易理解，學(xué)生的習(xí)作還是比較稚嫩的，很難體現(xiàn)優(yōu)秀漢語文章的特點(diǎn)，特別是修辭手法的運(yùn)用（劉頌浩，2018）。二、本次專欄中，徐婷婷使用有外國人參與的談話節(jié)目作為視聽說教材的材料，我在一定程度上對(duì)此持保留態(tài)度。我認(rèn)為，作為一種言語變體，偶爾使用這樣的材料是可以的;但一學(xué)期甚至一學(xué)年全都如此，則是不合適的。我很清楚，上述兩點(diǎn)純屬個(gè)人看法，我可以明確地將之表達(dá)出來，但不能從教材編寫理論的角度，說采用學(xué)習(xí)者習(xí)作的寫作教材、采用學(xué)習(xí)者參與的談話節(jié)目的視聽說教材不符合原則。

2.3 缺乏全局意識(shí)的主張無法成為學(xué)科理論

在中國境內(nèi)發(fā)生的漢語第二語言教學(xué)也好，在美、英、德、日、韓等世界其他地區(qū)發(fā)生的漢語第二語言教學(xué)也好，同屬于一個(gè)學(xué)科。沿用學(xué)術(shù)界的常規(guī)用法，本文稱之為“對(duì)外漢語教學(xué)”。上面也提到，各個(gè)國家的漢語教學(xué)可以看成是“對(duì)外漢語教學(xué)世界地圖”上的不同區(qū)域。這提醒我們，只有從學(xué)科整體的高度來討論教材編寫問題，而不局限于某個(gè)區(qū)域、某個(gè)國家，我們才能提出具有學(xué)科意義的理論主張。

對(duì)中國主題及其元素高度重視，這是國內(nèi)學(xué)者在教材及教材編寫研究中普遍接受的做法。姜麗萍為使《你行》更具本土化特點(diǎn)，選取了德國學(xué)習(xí)者感興趣的，具有跨文化對(duì)比可能性的主題，如筷子、茶、中國郵政、超市、互聯(lián)網(wǎng)、出租車、中國時(shí)間表示法等。這些主題涉及的，多是中國當(dāng)代社會(huì)的文化現(xiàn)象。朱勇、張舒將對(duì)外漢語教材人物設(shè)計(jì)和國家形象以及民族形象的傳播聯(lián)系起來，這樣設(shè)計(jì)出來的內(nèi)容，也是以傳播中國文化為主題。劉立新將“貼近生活”視為選擇《家有兒女》的主要原因之一，貼近生活說的也是貼近中國人的生活，《家有兒女》反映的是中國當(dāng)代社會(huì)生活的方方面面。李泉（2015）將這一思路發(fā)揮到了極致（同時(shí)也走向了極端，詳見下文）。他認(rèn)為，教材對(duì)話、短文和課文及話題應(yīng)該以中國內(nèi)容為主，以人類共通的內(nèi)容為輔，而學(xué)習(xí)者的生活和相關(guān)國家的內(nèi)容則應(yīng)是少量的。

但是，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到，這一思路（“教材以中國內(nèi)容為主”）只是國內(nèi)編寫者和研究者的做法，并不是世界范圍內(nèi)的共識(shí)，也難以看成是具有學(xué)科意義的理論主張。某一主張是否具有學(xué)科理論的性質(zhì)，要看其解釋能力。學(xué)科理論除了能解釋中國國內(nèi)的教材，還要能解釋國外編寫的教材。符媛（2014）對(duì)《意大利人學(xué)漢語》這部教材的本土化情況進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)87%的課文與意大利的生活習(xí)慣、國家特色有一定的聯(lián)系，如課文中的語句“（在意大利某地）中國餐館周一休息”（轉(zhuǎn)引自李泉（2015）。這樣的教材是否可以接受？按照劉頌浩（2011），除了語言難度外，教材編寫中內(nèi)容方面的多樣化原則上不受任何限制。因此，反映意大利特點(diǎn)的文化內(nèi)容進(jìn)入教材，沒有任何問題。李泉（2015）則認(rèn)為，對(duì)《意大利人學(xué)漢語》的上述做法表示肯定，“這實(shí)在令人匪夷所思，如果教材中意大利的元素真的占到了87%，那就不知道這教材還是不是漢語教材？”需要將某種教材排斥出漢語教材之外才能確?！袄碚摗钡恼_性，這說明，問題出在“理論”而不是教材身上。按照本文的理解，“教材以中國內(nèi)容為主”只是國內(nèi)多數(shù)學(xué)者接受的看法，本身并不具有學(xué)科理論的地位。如果不是這樣，徐婷婷采用有外國人參與的談話節(jié)目作為教材的做法就更是異想天開了。

區(qū)分個(gè)人觀點(diǎn)和學(xué)科理論，并不意味著個(gè)人觀點(diǎn)不重要，也不意味著在討論學(xué)科問題時(shí)要將個(gè)人觀點(diǎn)剔除出去，而是為了更好、更深入地探討學(xué)科問題。我們總的看法是，在學(xué)科問題上可以辨高下，求共識(shí);在個(gè)人主張方面則需要講平等，求共存。將個(gè)人觀點(diǎn)視作學(xué)科理論，要求其他人加以遵循，這才是我們需要加以反對(duì)的。

3.結(jié)束語

教材編寫是對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科建設(shè)和教學(xué)實(shí)踐中的重要環(huán)節(jié)。本期專欄集中反映了學(xué)術(shù)界在教材編寫和教材編寫研究中的最新成果。不管是其中體現(xiàn)出來的進(jìn)展和共識(shí)，還是反映出來的局限和不足，都值得我們高度重視。我們希望，本專欄對(duì)教材編寫問題，特別是教材編寫理論問題的探討，能夠進(jìn)一步推動(dòng)對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，能夠?qū)?duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生更積極的影響。

中國是漢語的母語國，中國從事對(duì)外漢語教學(xué)和研究的學(xué)者也最多。我們有條件也有責(zé)任為對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科貢獻(xiàn)更多的原創(chuàng)觀點(diǎn)和理論。要做到這一點(diǎn)，必須從學(xué)科的層面和角度出發(fā)思考問題，不局限于學(xué)科下位的具體領(lǐng)域，更不能把個(gè)人認(rèn)識(shí)或者工作建議與學(xué)科理論混而為一。

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①衷心感謝匿名審稿人對(duì)本文提出的寶貴修改建議，文中尚存錯(cuò)誤概由作者負(fù)責(zé)。

②本次專欄的作者，有本人的師長，也有本人的同輩或后輩。為統(tǒng)一風(fēng)格，并體現(xiàn)學(xué)術(shù)探討時(shí)的平等原則，本文對(duì)引用到的所有學(xué)者，均直呼其名，不加“先生、老師、教授”等稱呼。本次專欄（上、下）分別在《華文教學(xué)與研究》2018年第3期和第4期刊載，凡提及本專欄內(nèi)文章時(shí)，直接徑引作者名，不再出現(xiàn)文獻(xiàn)年份。

①劉頌浩（ 2006）對(duì)“對(duì)外漢語教學(xué)”這一術(shù)語進(jìn)行了重新解釋，將其中的“外”理解為“語言方面的外”，即“非漢語母語者”，認(rèn)為可以從學(xué)科的意義上繼續(xù)使用。關(guān)于這一術(shù)語的最新討論，請(qǐng)參看拙稿《“對(duì)外漢語教學(xué)”內(nèi)涵之我見》（《國際漢語教學(xué)研究》待刊）。

②這并不意味著絕對(duì)數(shù)量很少。作為編寫《新中級(jí)漢語聽力》的理論準(zhǔn)備，我們撰寫了《對(duì)外漢語聽力教學(xué)研究述評(píng)》（劉頌浩，2001）一文，收集了當(dāng)時(shí)能夠找到的相關(guān)研究（包括畢業(yè)論文）近100篇（發(fā)表時(shí)有所刪減）。