翻轉(zhuǎn)課堂與大學(xué)英語個性化教學(xué)

吳伶倒

[摘要]翻轉(zhuǎn)課堂，作為一種新的教學(xué)理念及模式，在教學(xué)流程、師生角色、課堂時間規(guī)劃、教學(xué)手段、資源及評價體系等多方面顛覆了傳統(tǒng)的大學(xué)英語標(biāo)準(zhǔn)化課堂。這樣的顛覆與個性化教學(xué)理念相契合，促進了大學(xué)英語課堂的多維有效互動，進一步開發(fā)了學(xué)生的潛能，滿足了個性化評估的需求。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語；翻轉(zhuǎn)課堂；個性化教學(xué)

[中圖分類號]G640

[文獻標(biāo)識碼]A

[文章編號]1671-5918（2018）01-0146-02

《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2017）指出“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要”。不僅如此，《指南》還明確要求大學(xué)英語課程設(shè)置要充分體現(xiàn)個性化，有利于學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)策略的形成，并且開發(fā)科學(xué)、系統(tǒng)、個性化的大學(xué)英語課程評價體系和大學(xué)生英語能力測試體系，為不同類型的學(xué)生提供個性化的評價反饋。然而，我國傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)一直強調(diào)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及評價手段，忽略語言學(xué)習(xí)主體的個體差異性及自主性，這也是大學(xué)英語教學(xué)多年來效果不佳的主要原因之一。如何針對學(xué)生的個性差異實施教學(xué)，促進學(xué)生的個性化發(fā)展，是大學(xué)英語教學(xué)中的一項重要使命。

一、個性化教學(xué)與大學(xué)英語個性化教學(xué)

《國際教育百科全書》將個性化教學(xué)定義為：“一種以個體而非群體為基礎(chǔ)的教學(xué)形式”。李如密認為“個性化教學(xué)是指教師以個性化的教為手段，滿足學(xué)生個性化的學(xué)，并促進個體人格健康發(fā)展的教學(xué)活動”。鄧志偉認為“個性化教學(xué)的實質(zhì)是使教師和學(xué)校管理者采用適合學(xué)生的教學(xué)，使他們在個性、社會性和學(xué)術(shù)型等方面的成長超過傳統(tǒng)的非個性化教學(xué)”。上述對個性化教學(xué)的解釋既有合理之處，但亦存在不足。《國際教育百科全書》中的解釋未揭示個性化教學(xué)的本質(zhì)及目的；李如密強調(diào)了“教”與“學(xué)”雙方面的個性化，但闡述略顯抽象，未具體解釋“個性化”的內(nèi)涵；鄧志偉重點強調(diào)了個性化教學(xué)的“適應(yīng)性”，但解釋同樣籠統(tǒng)。筆者認為，個性化教學(xué)是一種以個性化教學(xué)理念為指導(dǎo)，旨在充分發(fā)展每一位學(xué)生的個性，在充分尊重學(xué)生興趣、意愿、需求及能力的前提下，有著多元目標(biāo)體系及教學(xué)要求，靈活變通地采用各種形式的教學(xué)方法與手段、豐富開放的教學(xué)資源及多元化的評價與測試方式等充分發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性的教學(xué)活動。

在個性化理念指導(dǎo)下的大學(xué)英語個性化教學(xué)，應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的個性，幫助學(xué)生實現(xiàn)和諧發(fā)展；大學(xué)英語個性化教學(xué)需以學(xué)生為中心，重視學(xué)習(xí)者的主體性，尊重個性差異，針對不同學(xué)生，采用多樣化的教學(xué)方式、手段及資源因材施教，并采取多元化的體系進行評價與測試，將教學(xué)多元化與學(xué)習(xí)者個性化相結(jié)合，從而引導(dǎo)學(xué)生積極探究知識建構(gòu)，充分發(fā)揮自主性，全面提高自身素質(zhì)，實現(xiàn)個體和諧發(fā)展。

然而，在傳統(tǒng)授課方式下，大學(xué)英語教學(xué)難以真正突破個性化教學(xué)瓶頸。單一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)方法、手段及評價與測試方式無法激發(fā)學(xué)生的積極性與自主性，難以滿足個性化教學(xué)的內(nèi)涵。相對地，作為新興教育理念及教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)，開創(chuàng)了一條個性化教學(xué)的思路及途徑。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及特征

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代早期，Eric Mazur嘗試開展了翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與研究；2000年J.Wesley Baker為翻轉(zhuǎn)課堂賦予了學(xué)術(shù)概念；2004年，Salman Khan通過信息交流平臺幫助表妹解決數(shù)學(xué)難題，并將視頻放在了YouTube網(wǎng)站供眾人觀看；2007年，Jon Bergmann和Aaron Sams進行了共享教學(xué)視頻的實踐；2011年，可汗學(xué)院的創(chuàng)辦刮起了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的旋風(fēng)，由此，翻轉(zhuǎn)課堂在世界范圍內(nèi)傳播開來，成為教育界所關(guān)注的一種全新的教育理念及模式。

Kathleen認為翻轉(zhuǎn)課堂的基本思路是把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內(nèi)化；Bishop&Verleger;將翻轉(zhuǎn)課堂定義為課上交互式小組學(xué)習(xí)活動和課下基于計算機的個性化教學(xué)相結(jié)合的一種教學(xué)技巧；張虎認為翻轉(zhuǎn)課堂是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看和學(xué)習(xí)教學(xué)視頻等資源，回到課堂上師生面對面交流，一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究等活動的一種新型教學(xué)形態(tài)。可見，盡管學(xué)者們對翻轉(zhuǎn)課堂的具體表述和實施形式看法不盡相同，但都肯定了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，即其顛倒了傳統(tǒng)知識傳遞及內(nèi)化的方式，為學(xué)生提供了豐富的開放資源，由學(xué)生在課下通過各種方式自主完成知識傳遞，在課內(nèi)通過教師指導(dǎo)協(xié)助及協(xié)作學(xué)習(xí)等方式實現(xiàn)知識內(nèi)化。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂的革新

首先，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)流程。在傳統(tǒng)英語課堂上，教師借助口頭講解及板書等方式將知識傳遞給學(xué)生；課下，學(xué)生通過預(yù)習(xí)、作業(yè)及復(fù)習(xí)等方式內(nèi)化課上所傳授的知識。翻轉(zhuǎn)后的大孿英語課堂則與之相反，課下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)完成知識傳遞；課上，在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生通過探究、答疑、討論及協(xié)作等各種活動完成知識內(nèi)化。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學(xué)模式，重新定位了師生角色。在傳統(tǒng)大學(xué)英語課程中，教師是講授者，是知識的擁有者及傳遞者；學(xué)生是接受者，根據(jù)教師所傳授的知識，以既定步伐進行被動學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)后，教師將不再是學(xué)習(xí)的中心，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者、推動者及腳手架；學(xué)生成為整個學(xué)習(xí)過程的主體，通過實際參與活動主動完成知識建構(gòu)。

再次，翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂安排，重新規(guī)劃了課堂時間。在傳統(tǒng)大學(xué)英語課上，由于教師需在有限的時間內(nèi)向所有學(xué)生傳授既定內(nèi)容，講授占據(jù)了多數(shù)時間，很難開展真正有意義的一對一的交流；而翻轉(zhuǎn)后，學(xué)生課前已完成了相應(yīng)的知識傳遞，課堂講授時間可大大縮短，從而為學(xué)生留出更多時間來協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)知識內(nèi)化。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂為師生提供了多樣化的教學(xué)方法、豐富開放的資源及多元化評價與測試體系。在傳統(tǒng)大學(xué)英語課中，教師主要借助口頭傳授及板書等方式將既定教材中的有限知識傳遞給學(xué)生，依據(jù)卷面成績對學(xué)生進行終結(jié)性評價。而翻轉(zhuǎn)后，教師都可以根據(jù)自身的教學(xué)特色和學(xué)生的具體情況選擇不同做法；教師為學(xué)生所提供的學(xué)習(xí)資源也將不僅僅限于教材，而可以在充分考慮學(xué)生興趣、意愿及能力的前提下，為學(xué)生設(shè)計及提供更多樣化的資源；教師還可以在課堂上對學(xué)生即時予以評價反饋，采取在內(nèi)容、形式及標(biāo)準(zhǔn)等方面更多元化的體系對學(xué)生進行形成性和終結(jié)性的綜合性評價。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與大學(xué)英語個性化教學(xué)

第一，翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆體現(xiàn)了因材施教的個性化教學(xué)理念。翻轉(zhuǎn)后的大學(xué)英語課堂使因材施教的差異化教學(xué)成為可能。擺脫了標(biāo)準(zhǔn)化理念束縛的教師，可以從自身教學(xué)風(fēng)格出發(fā)，嘗試不同的教學(xué)手段，滿足不同層次學(xué)生的需求，會教，樂教，個性化的教；學(xué)生可以根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)、興趣及需求選擇內(nèi)容，依據(jù)自身的基礎(chǔ)及習(xí)慣學(xué)習(xí)，自主支配時間與空間，會學(xué)、樂學(xué)，個性化的學(xué)。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學(xué)模式的改變及對師生角色的重新定位為個性化教學(xué)體系的構(gòu)建提供了保障。翻轉(zhuǎn)課堂聚焦于每一個需要幫助的學(xué)生，以學(xué)生為中心、以尊重學(xué)生個體差異性為出發(fā)點；在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生必須具有較高自主性，能根據(jù)自身特點和需要，制訂計劃，循序漸進，形成個性化學(xué)習(xí)策略，實現(xiàn)自身潛能。

第三，翻轉(zhuǎn)課堂對課堂時間的重新規(guī)劃増加了課堂交互性，促進了多維有效互動。J.Alan認為個性化教學(xué)最關(guān)鍵的特征就是師生間的互動以及學(xué)生與教學(xué)資源間的互動。在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的角色從課程內(nèi)容教授轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)指導(dǎo)，這使教師可以有充足時間與學(xué)生及時溝通，有機會與每位學(xué)生交談并評估其學(xué)習(xí)情況，做出一對一的即時指導(dǎo)、幫助及反饋。另外，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生需通過小組協(xié)作方式進行學(xué)習(xí)活動，這無疑會促進生生間的交流與合作。不僅如此，課下在線交流也可以進一步增加了師生和生生間的交互。

第四，翻轉(zhuǎn)課堂提供了多樣化的教學(xué)手段及資源。在傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂中，教師所提供的資源往往限于教材，所采取的手段也往往是單一的“填鴨式”教學(xué)；而在翻轉(zhuǎn)后，教師可以根據(jù)自身特色以及學(xué)生的個體特征和需求提供海量資源，促進學(xué)生與教學(xué)資源之間的互動。不僅如此，教師在設(shè)計組織課堂活動時，可以針對不同學(xué)習(xí)內(nèi)容及目標(biāo)，采用不同教學(xué)手段，為學(xué)生提供多樣化的表現(xiàn)手段及參與方式。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂更多元化的評價體系滿足了個性化評估的需求。傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生的評估往往為對學(xué)生英語水平單一的終結(jié)性考核；而翻轉(zhuǎn)后，多元化的綜合評估體系將更注重學(xué)生個體各方面的差異，采用差異化、非正式的多樣形成性評估方式，即時為學(xué)生提供個性化的反饋信息，從而幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。

總之，“個性化”就是教與學(xué)要有特色，要充分體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化、多媒體教學(xué)的優(yōu)勢和功能。大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂無疑體現(xiàn)了大數(shù)據(jù)時代網(wǎng)絡(luò)化、多媒體教學(xué)的優(yōu)勢和功能，在海量資源的前提下，學(xué)生可以根據(jù)自身的興趣、意愿及需要進行自主有效學(xué)習(xí)，實現(xiàn)有特色的個性化學(xué)；而教師也可以在翻轉(zhuǎn)模式下，利用大數(shù)據(jù)及多媒體等多樣化的手段實現(xiàn)個性化的教。

參考文蚨：

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