北高師教育研究科與中國教育學科建設(shè)的早期探索

李媛　沈一心

摘要：中國教育學科是中國近代西學東漸的產(chǎn)物，它是隨著西方教育理論在中國的傳播及近代班級授課制的實行而產(chǎn)生的。1920年北京高等師范學校開設(shè)教育研究科，這是全國范圍內(nèi)高校設(shè)置“研究科”之始，也是教育學學術(shù)人才培養(yǎng)在學科建制上的體現(xiàn)。選擇性譯介國外教育學論著服務(wù)于中國教育學研究；以學術(shù)為導向的教育實踐使得中國教育學科理論逐漸豐富；精細化地課程設(shè)置促進中國教育學科體系框架的初步形成。北高師教育研究科之設(shè)，是中國教育學科設(shè)置的一大制度變革，并在一定程度上助力于中國教育學科建設(shè)的早期探索。

關(guān)鍵詞：教育研究科；教育學科；平民教育社；課程設(shè)置

“建國軍民，教學為先”，中國自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，但古代中國的教育建制中并無專門培養(yǎng)教師的師范教育場所，更無論所謂的教育學。中國的教育學是“舶來品”，是中國近代西學東漸的產(chǎn)物，因此中國的教育學科也是隨著西方教育理論的傳播及近代班級授課制的實行而產(chǎn)生的。[1]教育學科的發(fā)展不僅受內(nèi)部學科知識結(jié)構(gòu)的影響，更有賴于外部學科建制的推動，因此以教育為特色的北京高等師范學校成為了我國教育學科建立與發(fā)展的重鎮(zhèn)。1902年，作為北京高等師范學校前身的京師大學堂師范館已有教育學類課程設(shè)置，民國成立后，正式更名為北京高等師范學校（后簡稱“北高師”），且設(shè)立國文、史地、數(shù)理三部，教育學課程一直貫穿其中。1915年2月22日，教育部呈準《擴充北京高等師范教育辦法》，北高師借此增設(shè)教育專攻科，學制四年，首次嘗試在高等教育學科建制上確立教育學科的地位。然而，教育專攻科的設(shè)立似乎并未對教育學科的發(fā)展有多大的影響，在1919年僅畢業(yè)21人后就被后來的教育研究科所取代。北高師教育研究科開設(shè)于1920年，其以“教授高深教育學術(shù)，養(yǎng)成教育界專門人才”為宗旨進行招生，這是全國范圍內(nèi)高校設(shè)置“研究科”之始，也是教育學學術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)在學科建制上的體現(xiàn)。

欲了解中國教育學科的發(fā)展歷史，北高師教育研究科必然是一個不容忽視的存在。目前學界對教育學科史的相關(guān)研究①中，不論在人才培養(yǎng)還是學科建設(shè)方面，大都對北高師開設(shè)教育研究科這一事件給予肯定性評價。然而可惜的是，在這些研究中對北高師教育研究科基本上都是一筆帶過，以其為對象的專門研究②寥寥無幾。所以，本研究擬以北高師教育研究科為對象，分別從國外書籍的譯介、教學實踐以及課程設(shè)置三個角度出發(fā)，分析北高師教育研究科在中國教育學科建設(shè)的早期探索中的影響與作用。

一、選擇性譯介國外教育學論著服務(wù)中國教育學研究

學習與引進西方教育學科往往要從譯介其教育理論著作開始。五四運動前，國內(nèi)各種雜志、印書館、學校已翻譯出版很多教育類書籍，但多以翻譯日本著作為主，且著重于反映教育學結(jié)構(gòu)體系發(fā)展，比如由立花銑三郎講述，王國維譯的《教育學》（1901年，《教育世界》），以及加納友市、上田仲之助的《實用新教育學》（1902年，《教育世界》）。此時國人對教育學書籍的翻譯與介紹主要是為中國的新式教育教學尋找理論根據(jù)，由此加快中國教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。后來，隨著留學歐美的教育學者陸續(xù)回國及國人對教育學理論學習的逐步深入，中國教育學科的發(fā)展路徑由轉(zhuǎn)道日本變成直接學習美國。除教育學外，還注重其它分支學科的引入。在這個過程中，全國各師范學校的師生對此都做出很多努力，其中北高師教育研究科的師生在校期間就翻譯并出版國外教育論著多部，如表1所示。

上述表格中所整理的都是已經(jīng)出版的書籍，除此之外還有一些未能出版譯著及刊發(fā)在雜志上的文章。其中，著作類有黃遠誠的《史梯芬氏底發(fā)問是教授效率底測量》、羅浚的《格勒扶斯底近三世紀大教育家》、葉尚寬的《愛里斯底克勒威南得學校調(diào)查》和《斯脫雷銳底教授法大要》、郭威白的《霍林物斯同鮑芬柏儒底應(yīng)用心理》以及汪振華的《都介而底生理心理學》等；譯介類文章有麥柯講述，劉廷芳整理的《教育調(diào)查法》[2]、杜元載的《日本最近各中學校的心理測驗》[3]、余先礪的《美國近年來的心理測驗情形述要》[4]、周調(diào)陽的《應(yīng)用于教育測量上之表格法（附圖表）》[5]等。

通過對教育研究科師生所編、譯介書籍和文章的整理，我們可以發(fā)現(xiàn)在教育研究科師生對國外教育論著的翻譯是有甄別的，其中在所翻譯著作中，除《西洋哲學史綱要》是德國著作外，其余都源自于美國。結(jié)合發(fā)行時間來看，選擇翻譯與介紹這些著作也是與20年代杜威、孟祿以及麥柯訪華事件分不開的。其中，《平民主義與教育》是杜威在北高師講授《教育哲學》課程期間，學生常道直根據(jù)逐日所記的英文筆記整理、翻譯出來的；《中國教育之一瞥錄》是學生王卓然隨同孟祿在中國進行教育調(diào)查時記下的所聞所感，后來由薛鴻志翻譯出版的《教育實驗法》以及大家對教育測量方法的熱烈關(guān)注也是受到麥柯訪華的直接影響。足以看出，此時期中國教育學科受美國影響之大。再從內(nèi)容上看，這些書籍和文章主要集中在教育研究方法、教授法和教育心理這三個主題，其中實驗、統(tǒng)計、測量等科學研究方法在教育學科的引入，不僅將此時期中國教育學科建設(shè)的重點由教育教學引向了教育研究，并且在世界教育科學化運動及歐美新教育運動的影響下，教育研究科的師生們以其實際行動及學術(shù)精神推動了中國教育學科學化進程。

二、以學術(shù)為導向的教育實踐豐富中國教育學科理論

20世紀20年代，中國新教育運動達到高潮。此時期中國教育界的知識精英們在應(yīng)用西方教育理論指導中國教育改革的同時也開始著力于中國教育學科的建設(shè)與發(fā)展。北高師教育研究科作為第一個教育學“學術(shù)性人才”的培養(yǎng)機關(guān)，組成以歸國留學生為主體的教師群體，通過“自學輔導主義”、“理論與實驗兼重”的培養(yǎng)模式鼓勵學生進行以學術(shù)為導向教育實踐，其中最重要的活動就是參與組織平民教育社。

平民教育社成立于1919年10月，它是由北高師部分教師與學生聯(lián)合發(fā)起組織的民間學術(shù)團體，也是五四新文化運動時期提倡平民教育、期望以教育來改造社會的眾多愛國教育團體的一個典型。[6]其以“提倡‘德謨克拉西教育的學說，研究‘德謨克拉西教育實施的方法，批評舊式的教育、思想和社會”為宗旨，積極吸納校內(nèi)外熱心于平民教育的人士入社，其中教育研究科的學生就是該社的主要成員，他們共同承擔著為“本社進行的方針、社務(wù)的整理、雜志的投稿和宣傳、社譽的發(fā)揚和維持”[7]的責任。

平民教育社成立后，即開展了一系列的學術(shù)活動，包括創(chuàng)辦報刊、組織學術(shù)演講等，其中由該社所創(chuàng)辦《平民教育》雜志在當時的教育學界頗有影響?！镀矫窠逃穭?chuàng)刊于1919年雙十節(jié)，經(jīng)過社員們?yōu)槠谒哪曜笥視r間的努力，共出版期刊七十三期，其中前二十三期是周刊，從第二十四期起改為半月刊。作為平民教育社的主力軍，教育研究科的師生承擔了該雜志大量的文章撰寫，他們的研究興趣影響著《平民教育》的學術(shù)走向。

如果說平民教育社的成立是“受杜威學說的影響和感動”[8]，那么杜威的民主教育思想自然影響著《平民教育》的教育觀。平民教育是一種全民的教育、全社會的教育，一種不為少數(shù)貴族階級或者有特殊勢力的人的教育。曹配言在《實施平民教育的方法》一文中就明確指出，平民教育的根本觀念是“教育即生活”、“教育即是繼續(xù)不斷的重新組織經(jīng)驗”，這正是對杜威教育思想的接受與傳播。當然，教育研究科的學生們對平民教育也有著自己的見解，如宏圖認為，平民教育就是“教國民人人都有獨立人格與平等思想的教育”[9]，李敏更進一步認為，“平民教育的目的是以增進民眾的知識能力為本，使人人都能成為健全的個人”[10]。而袁晴暉則根據(jù)心理學測試，將民眾從智力上分為“天才”、“中人”和“白癡”三類，并且認為 “平民主義教育”中的“平民”屬于“中人”這一類，因為該類人數(shù)最多，所以“平民教育之目標不得不注重中才”[11]。

隨著教育研究科師生們對教育學理論及實踐認識的不斷深入，其研究領(lǐng)域也逐漸放寬，除平民教育理論外，開始兼重其他教育理論和問題的研究，刊發(fā)國內(nèi)外前沿性教育理論與實踐，以求“解決關(guān)于教育實際的問題”[12]。其中包括男女共學、性教育、實用主義教育、教育測驗與統(tǒng)計等多方面內(nèi)容。

男女共學問題的提出主要是也是基于平民教育理念，“從平民主義教育的觀察點看來，人人有受教育的均等機會。應(yīng)用到男女方面上，就是說，男女兩性都有受教育的均等機會?！盵13]為便于學者們的共同探討，《平民教育》曾特發(fā)“男女同校教育問題”專號。黃公覺在總結(jié)了德國、法國、意大利、巴西、瑞士、瑞典、奧地利、英國、美國和中國大學男女合校的不同情況后，發(fā)現(xiàn)“各國對于合教制之熱誠，各有不同，并非一致的。并且他們行此種制度的范圍，也各有不同”[14]，認為中國現(xiàn)時“大學或?qū)ｉT學校之合教辦法，已不生問題”[15]。而無論在中學還是大學中實踐男女共教，常道直都持以辯證的觀點，認為“共教有共教的好處，分教有分教的好處。

對于性教育問題的關(guān)注，主要源于教育研究科師生們對于封建傳統(tǒng)教育的批判，現(xiàn)時人們囿于舊習，“對于兩性的事實，極端的守秘密之義，諱莫如深”[16]。20年代桑格夫人（Mrs.Sanger Margaret）以“性健康教育”為主題的來華宣講恰好為他們提供宣傳的契機。他們通過翻譯國外的性欲調(diào)查報告及美國中學校所開展的性欲教育大綱，向國人傳遞性欲教育的科學性及可實踐性。除此之外，對于性教育的內(nèi)容和方法也提出自己的意見，如周調(diào)陽建議不必拘定實施性教育的材料，在家庭“隨兒童所發(fā)問題加以指導誘掖”，在學校則“借教授各科——尤以理科——時，輸入此項智識” [17]。黃秉衡則認為 “性欲當使其遲發(fā)動，不可設(shè)法提早，及發(fā)動后，當間接的個別施教，不可團體的明白宣傳”[18]。

至于實用主義教育及教育測量和統(tǒng)計理論，《平民教育》特發(fā)“歡送杜威博士特號（第36期）”、“孟祿特號（第37期）”、“設(shè)計法號（第43期）”、“實際教育調(diào)查特號（第44、45期合刊）”和“教育測量專號（第63、641期合刊）”等?？?，并發(fā)表大量文章集中介紹、探討相關(guān)問題（上文已有論述），這與該時期中國教育美國化的發(fā)展傾向是同步的。

總體來說，平民教育社是以《平民教育》雜志為學術(shù)陣地進行科學化、民主化的教育探索；北高師教育研究科的師生們又是以平民教育社為主要實踐平臺開展學術(shù)討論與學科建設(shè)。其中對國外前沿教育熱點的關(guān)注引介，極大豐富了此時期中國教育學科理論，除此之外，教育研究科的師生們并沒有局限于對原理論的盲目照搬，而是結(jié)合中國實際問題對其加以本土化的改造。

三、精細化課程設(shè)置促進教育學學科體系框架的初步建立

中國教育學科體系的建立與發(fā)展必然經(jīng)歷學科知識的不斷分化與整合，而這一過程可明顯體現(xiàn)于高等師范學校教育科系的課程建設(shè)中。如前所述，早在清末京師大學堂師范館時期，北高師所開設(shè)的課程科目中已包含“教育學”一科，彼時作為“舶來品”的教育學科剛剛引入中國。1904年師范館改為優(yōu)級師范科后，根據(jù)《奏定學堂章程》規(guī)定開始有相對細化地課程分類，其中包括教育理論、教育史、教授法、學校衛(wèi)生、教育法令和教授實事練習。這些科目的設(shè)定基本上是對日本尋常師范教育中課程規(guī)制的模仿，并且教授此類課程的教師中日本教習居多。1915年，北高師首度設(shè)立教育系科即教育專攻科，其課程設(shè)置中有關(guān)教育類的科目有：東亞教育史、中國教育史、日本教育史、西洋教育史、教育學、教育衛(wèi)生學、教授法、學校管理法、世界教育制度以及教育行政。[19]據(jù)北高師時任校長陳寶泉表示，教育專攻科的創(chuàng)設(shè)意在輸入德國教育學，比起清末時的課程，教育專攻科在科目名稱上確實發(fā)生一些變化，如 “教育理論”變?yōu)椤敖逃龑W”；“教育法令”變?yōu)椤敖逃姓钡?。但從東亞教育史、日本教育史等科目的設(shè)置中我們可以推斷，此時中國的教育學科體系的建立依然沒有放棄于對日本的學習。1920年北高師開設(shè)教育研究科，從1920年招生到1927年最后一屆學生畢業(yè)，共招收七班。其中第一班學生是1920年1月招生，第二班學生是暑期擴招，因此第一班和第二班學生皆為1920年入學。又因第一班學生經(jīng)歷教員索薪罷課風潮，停課半年，因此學業(yè)推遲半年，幾乎與第二班學生同時畢業(yè)。從第三班到第七班，皆屬正常招生，每年一屆，兩年畢業(yè)，但是為每屆學生所設(shè)置的課程卻不各相同。為清晰起見，筆者將北高師教育研究科所開設(shè)的課程列表，如表2所示。

基于上述表格中的課程信息，筆者歸納出以下兩個特點。

其一，比起之前的教育專攻科，教育研究科在1920年初設(shè)課程中科目總數(shù)略微增多，在類別上增加了教育心理、教育統(tǒng)計和教育英文。除此之外，又將教育原理科目細化為教育學、教育哲學和教育社會學；但教育史實科目變少，去掉了東亞教育史和日本教育史。再從七屆辦學整體上看，教育研究科的課程建設(shè)一直處在動態(tài)的變化當中，其中包括課程門類的增加與減少、課程內(nèi)容的細化與精簡。

其二，在教育研究科開辦期間的所有教育科目，教育原理類變化最大：從第四班開始，教育原理類課程再度細化，數(shù)量逐年增多，且在此時中、小學教育已分化出來，到第六班時原理類課程數(shù)量已達到12門之多，但隨后的第七班又對課程稍有精簡，合并內(nèi)容相似課程，使得原理類課程數(shù)目基本達到穩(wěn)定。在教育行政類課程中，第三班時就已取消了教育衛(wèi)生且從第五班開始增加對歐美教育制度的比較。社會教育類課程從第三班開始出現(xiàn)的，到第五班時已有鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，再到第七班時，不僅有中國鄉(xiāng)村教育問題的探討還有鄉(xiāng)村課程的開發(fā)學習。在教育測驗與統(tǒng)計類課程中，雖然教育統(tǒng)計與教育測量兩門課在學分分配上不斷進行調(diào)整，但此類課程總學分逐年增加，并且在所有課程中一直占有很高比重。教育心理學類和教育史實類課程無顯著變化。

通過以上對教育研究科課程建設(shè)的分析，我們可發(fā)現(xiàn)此階段中國教育學科建設(shè)已發(fā)生由學習日本向美國化的轉(zhuǎn)向，如東亞教育史和日本教育史以及效仿日本師范而設(shè)的學校衛(wèi)生課程的取消；教育哲學、教育社會學、教育心理等具有明顯杜威教育思想體系特征課程的增設(shè)。正如侯懷銀在《20世紀上半葉中國教育學發(fā)展問題的反思》中將1915年-1927年間的中國教育學科發(fā)展劃為以模仿為主要特征的初建階段，北高師教育研究科從創(chuàng)辦到結(jié)束正是在這個時間段當中，且總體上來看主要表現(xiàn)出美國化的學科框架，尤其是從教育測量、教育實驗等課程的學分比重逐漸增加上可以看出，“教育科學”理念中國教育學界內(nèi)的形成及教育學者們通過教育研究方法上科學化追求推進教育科學化運動。然而，在教育研究科開辦中后期增設(shè)的社會教育類的本土化課程也是不容忽視的，尤其是對鄉(xiāng)村教育問題的關(guān)注，這不僅代表著此時中國教育界已開始關(guān)注國內(nèi)現(xiàn)實社會問題及教育自身發(fā)展問題，更在對西方教育學科建設(shè)模仿中融入了對本民族的理性思考，促進了中國教育學科的本土化探索。

此外，教育研究科課程的逐漸精細化設(shè)置，也代表著教育學科知識的不斷分化，使得此時形成了以教育學為中心的多學科體系。其中包括由教育學自身知識體系內(nèi)化而形成學科：教育原理、課程論、教授法原理。根據(jù)教育對象而分的學科：小學教育、中學教育、特殊教育。教育學與其他學科交叉而形成的學科：教育哲學、教育歷史、教育心理，教育管理、教育社會學以及對教育學的自身研究即教育統(tǒng)計與測量。雖然此時教育研究科所開設(shè)的課程在內(nèi)容與種類上并不完備，而且有些科目過度分化，如學校管理、學校行政、教育管理、教育行政四科的課程內(nèi)容基本相同，都可歸屬于教育管理科目當中，但與中國當代教育體系相比，教育研究科層次化的課程設(shè)計已凸顯中國教育學科體系的雛形，推動了中國教育學學科體系框架初步建立。

四、結(jié)語

中國教育學科的建立并非中國傳統(tǒng)教育的應(yīng)然轉(zhuǎn)型，而是在域外觀念的沖擊下，中國教育被迫近代化的實然產(chǎn)物。20世紀20年代，在西方現(xiàn)代學術(shù)話語和學科規(guī)范的影響下各類現(xiàn)代性學科在中國逐步建立，教育學科也包括其中。因此依賴式的發(fā)展路徑是中國教育學科早期建設(shè)的必然選擇。通過上文對北高師教育研究科與中國教育學科建設(shè)的關(guān)系分析發(fā)現(xiàn)，教育研究科在對中國教育學科建設(shè)的早期探索中，總體上是對美國教育學科的移植模仿。但從細節(jié)上看，不論是對國外教育論著的譯介、以學術(shù)為導向的實踐活動還是逐漸精細化的課程設(shè)置，都是對中國教育學科建設(shè)的有力推動，并且本土化意識凸顯。

北高師教育研究科之設(shè)，是中國教育學科設(shè)置的一大制度變革，不僅適應(yīng)了20年代教育改革對專門人才的需求，同時也結(jié)束了中國高級教育專門人才完全依賴國外培養(yǎng)的局面。因此，北高師教育研究科作為一個教育專門人才的培養(yǎng)機關(guān)，其對中國教育學科的影響并不止于辦學期間，由其所培養(yǎng)的大部分學生在畢業(yè)后都致力于中國教育界，尤其是在師范教育領(lǐng)域。如胡國鈺畢業(yè)后先后任教于天津第一女子師范學校、河北省立女子師范學院，講授教育學、課程與教學等課程；[20]周調(diào)陽畢業(yè)后任河南省立第一師范學校教務(wù)主任，講授“心理學”、“教育心理學”和“教育統(tǒng)計學”等課程，開創(chuàng)國內(nèi)中等師范首設(shè)“教育心理學”和“教育統(tǒng)計學”兩門課程的先例等等。[21]他們應(yīng)用自身的學科知識儲備，在專業(yè)化教師的培養(yǎng)中，完善師范教育中的教育學科建設(shè)。除此之外，常道直、陳兆蘅等在20世紀30年代加入到對民眾教育運動理論及實踐的探索行列，他們基于其對平民教育理論的本土化改造，為新教育中國化探尋出路，與此同時也加速了中國教育學科的本土化進程。由此可見，北高師教育研究科不僅實現(xiàn)了其為教育學科培養(yǎng)學術(shù)性人才的初衷，并且由其培養(yǎng)的人才時刻履行著為中國教育學科建設(shè)而努力的使命。

注釋：

①主要代表性成果有：鄭金洲，瞿葆奎《中國教育學百年》（教育科學出版社，2002年）；侯懷銀《20世紀上半葉中國教育學發(fā)展問題的反思》（華東師范大學博士論文，2001年）；金林祥《20世紀中國教育學科的發(fā)展與反思》（上海教育出版社，2009年）；肖朗，項建英《近代高等師范學校教育學科的建立與發(fā)展——以北高師和南高師為中心》（華東師范大學學報（教育科學版）2006（1））；項建英《近代中國大學教育學學科課程設(shè)置進路論略》（《高教探索》2015（7））等。

②代表性成果：張小麗《北高師教育研究科的歷史境遇》（《教育學報》2011（4））；沈一心《注重教育學術(shù) 造就專門人才——以北高師教育研究科學生活動為例（1920-1927）》（北京師范大學碩士論文，2016年）。

參考文獻：

[1] 金林祥.20世紀中國教育學科的發(fā)展與反思[M].上海：上海教育出版社，2000：1.

[2] 麥柯爾，劉廷芳.教育調(diào)查法[J].平民教育，1923（70）.