大數(shù)據(jù)時代大學(xué)教師知識權(quán)威的式微與重建

李榮華 田友誼

摘要：大數(shù)據(jù)與知識教學(xué)契合所表現(xiàn)的高存儲性、易獲取性、可共享性、高價值性等特性導(dǎo)致大學(xué)教師知識權(quán)威日漸式微。具體表現(xiàn)為，教師知識權(quán)威的性質(zhì)更迭，知識“壟斷者”的角色變遷，知識話語權(quán)受到限制，學(xué)生信任的情感認(rèn)同也發(fā)生漸變。然而，目前大學(xué)教師知識權(quán)威仍是確保知識有效傳承的重要保障，也是專業(yè)知識增長的內(nèi)在需要。為重建大學(xué)教師知識權(quán)威，需要探尋重審權(quán)威意涵、強(qiáng)化知識研習(xí)、提升信息素養(yǎng)、疏通文化梗阻等路徑。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù);教師知識權(quán)威

教師權(quán)威，是指教師在教育教學(xué)中使學(xué)生信從的力量或影響力。[1]根據(jù)美國學(xué)者R.克利弗頓和 L·羅伯特的論斷，這種影響力主要來源于四個層面：法律制度、傳統(tǒng)因襲、感召力以及專業(yè)權(quán)威。其中專業(yè)權(quán)威內(nèi)在于教師個體，是教師在所教領(lǐng)域憑專業(yè)之長獲得的權(quán)威，又叫知識權(quán)威。[2]同樣地，教師知識權(quán)威作為教師在知識傳遞中產(chǎn)生的一種信從的力量或影響力，這種影響力的大小，從知識層面上講，主要取決于教師個體所掌握知識的儲備量、所傳遞知識的價值性以及知識傳播的通達(dá)性等要素。以往，在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂知識教學(xué)中，諸要素之間相互協(xié)作，共同將大學(xué)教師知識權(quán)威推上了顯赫的位置：大學(xué)教師在知識教學(xué)中扮演“壟斷者”的角色，掌握絕對的知識話語權(quán)，學(xué)生也在知識層面建立起絕對的情感信任，教師知識權(quán)威立于不容質(zhì)疑的絕對地位。然而，大數(shù)據(jù)時代的降臨，尤其是其與知識教學(xué)領(lǐng)域的廣泛契合后，逐漸形成了以大數(shù)據(jù)為內(nèi)核的新的知識教學(xué)形態(tài)，使得大學(xué)教師知識權(quán)威的組成構(gòu)件正遭受蠶食，權(quán)威走向式微的景象初現(xiàn)端倪。為此，自覺而充分地認(rèn)識大數(shù)據(jù)對大學(xué)教師知識權(quán)威的挑戰(zhàn)，在深入解讀大學(xué)教師知識權(quán)威式微的基礎(chǔ)上探尋重建的相關(guān)路徑，是確保知識有效傳承，促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

一、大數(shù)據(jù)時代知識教學(xué)對大學(xué)教師知識權(quán)威的沖擊

2012年，聯(lián)合國在《大數(shù)據(jù)白皮書》中指出，大數(shù)據(jù)時代已經(jīng)到來，其出現(xiàn)將會對社會各個領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響。[3]大數(shù)據(jù) （Big Data） 是指大小超出了傳統(tǒng)數(shù)據(jù)庫軟件工具的抓取、存儲、管理和分析能力的數(shù)據(jù)群。[4]IBM公司提出了大數(shù)據(jù)的“5V”特點(diǎn)分別是：Volume，數(shù)據(jù)量大，包括采集、存儲和計算的量都非常大;Variety，種類和來源多樣化;Value，數(shù)據(jù)價值高;Velocity，數(shù)據(jù)增長速度快，更新處理速度也快，時效性要求高;Veracity，數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可信賴度高。當(dāng)大數(shù)據(jù)的原始特性與知識教學(xué)融合在一起時，衍變出一種新的知識教學(xué)形態(tài)。與教師知識權(quán)威運(yùn)行賴以棲身的以相對的固定教室、教材、教師以及固定學(xué)習(xí)內(nèi)容為主要構(gòu)成機(jī)制的傳統(tǒng)大學(xué)課堂知識教學(xué)相比，大數(shù)據(jù)教學(xué)在知識傳遞上表現(xiàn)出的知識儲備的高存儲性、知識傳播的易獲取性、可共享性以及知識內(nèi)容的高價值性正不斷擠壓舊有的大學(xué)教師知識權(quán)威的生存空間。

（一）高存儲性沖擊教師知識權(quán)威產(chǎn)生的前提條件

高存儲性是大數(shù)據(jù)的顯著特征之一。大數(shù)據(jù)的計量單位已從GB躍升至TB、EB、ZB，甚至是YB。數(shù)據(jù)類型也告別了傳統(tǒng)單一的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)而日益復(fù)雜化，編碼和非編碼數(shù)據(jù)、靜態(tài)與動態(tài)數(shù)據(jù)、顯性與隱形數(shù)據(jù)、語義和非語義數(shù)據(jù)共同匯成了大數(shù)據(jù)海洋。[5]《大數(shù)據(jù)時代》作者維克托·邁爾-舍恩伯格（Viktor·Mayer-Schoenberg） 教授指出：“大數(shù)據(jù)趨勢的深層原因，就是海量數(shù)據(jù)的存在以及越來越多的事物是以數(shù)據(jù)形式存在的。”[6]依托這一特性，知識迅速以一種爆炸性的方式與大數(shù)據(jù)結(jié)合在一起，海量化的教學(xué)知識資源不斷嵌入大數(shù)據(jù)“倉庫”。“倉庫”里既包括在學(xué)階段專業(yè)課程內(nèi)容資源、課外拓展知識資源、考試測評反饋資源、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)資源等，甚至還有為學(xué)生量身定做的個性化學(xué)習(xí)方案設(shè)計。這種知識的積聚效應(yīng)正使得大數(shù)據(jù)高存儲的特性愈發(fā)凸顯，蘊(yùn)藏著巨大的知識能量。

反觀傳統(tǒng)教學(xué)中的大學(xué)教師個體，因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力、精力、記憶力等因素的限制，其所擁有的知識儲備量是十分有限的。而且學(xué)科專業(yè)化任教的影響，教師所掌握的專業(yè)知識深度有余，但多以自身任教的學(xué)科知識為主，內(nèi)容單一固定，知識的跨學(xué)科交往相對比較匱乏。因此，在量的維度上相較，大學(xué)教師個體的知識儲備量在大數(shù)據(jù)面前近乎可算忽略不計，在面對海量教學(xué)資源積聚起的大數(shù)據(jù)知識能量的洶涌沖擊同樣難以應(yīng)對。沒有知識儲備，知識權(quán)威將無從談起，知識儲備構(gòu)成了教師知識權(quán)威產(chǎn)生的前置條件。教師知識儲備量的被超越而成為落后的一方，將意味著可能導(dǎo)致學(xué)生知識學(xué)習(xí)獲取渠道的更迭，從而冷落了傳統(tǒng)的知識獲取源，對教師知識權(quán)威產(chǎn)生的前提條件產(chǎn)生沖擊。

（二）易獲取性突破教師知識權(quán)威孕育的滋養(yǎng)土壤

以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依托課本教材，在教室學(xué)，聽老師講。由于認(rèn)知水平的局限性，大多數(shù)學(xué)生具備的知識經(jīng)驗(yàn)有限，缺乏對教材文本獨(dú)立解讀、全面自學(xué)的能力，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)求知不得已“受制于師”，學(xué)習(xí)的場所、時間以及內(nèi)容也被限制，學(xué)生必須在規(guī)定的時間和場所學(xué)習(xí)規(guī)定的內(nèi)容。這些限制導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)渠道的堵塞，教師成為學(xué)生獲取專業(yè)知識的唯一來源，課堂教學(xué)理所當(dāng)然地成為教師傳遞知識的滋養(yǎng)土壤，教師知識權(quán)威得以孕育而生。可以說，學(xué)生求知過程中對教師的依賴性越強(qiáng)，教師的知識影響力愈加深刻，知識權(quán)威也愈加高揚(yáng)。

然而，大數(shù)據(jù)時代的來臨，知識獲取的藩籬漸被沖破，海量的學(xué)習(xí)資源涌現(xiàn)在智能手機(jī)、平板電腦等交互媒體上，慕課（MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）、微課（Micro Class）等基于網(wǎng)絡(luò)平臺的在線教育模式不斷出現(xiàn)，學(xué)生的“學(xué)”開始邁入易獲取、多元化的選擇行列。知識獲取的內(nèi)容取向、空間與時間維度得益于大數(shù)據(jù)的影響而拓展開來。內(nèi)容取向上，知識學(xué)習(xí)由靜態(tài)向動態(tài)、單一向多元轉(zhuǎn)變，即由以內(nèi)容固定、題材單一為主要特征的傳統(tǒng)知識教學(xué)模式演變?yōu)閮?nèi)容動態(tài)更新、題材多樣化的新型教學(xué)模式;空間上，學(xué)生學(xué)習(xí)的場域不再拘泥于傳統(tǒng)課堂，宿舍、戶外、立體交通工具上均可作為學(xué)習(xí)的主陣地之一，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的固定課堂形成鮮明對比;時間上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動突破了大學(xué)課堂每周固定課時，按部就班的授課機(jī)制的限制，在規(guī)定教學(xué)時間之余，學(xué)生利用以大數(shù)據(jù)海量教學(xué)資源為內(nèi)核的交互媒體進(jìn)行專業(yè)知識的研習(xí)。大數(shù)據(jù)時代知識的易獲取性直接沖擊大學(xué)教師在知識教學(xué)中對知識的客觀占有性，正突破教師知識權(quán)威孕育的滋養(yǎng)土壤。

（三）可共享性顛覆教師知識權(quán)威維系的活動空間

傳統(tǒng)的課堂知識教學(xué)，師生之間處于不平等的上下位關(guān)系。作為知識上位者，大學(xué)教師個體對課堂知識的占有性、對文本內(nèi)容解讀的主導(dǎo)性、知識傳播通道的定向性以及課堂教學(xué)環(huán)境的封閉性致使知識的共享缺乏生長土壤，知識陷入被壟斷的境地，這種壟斷狀態(tài)的持續(xù)也不斷在維系教師知識權(quán)威的生存空間。然而，隨著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等基于大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺的在線教學(xué)形式廣泛應(yīng)用，知識的可共享性得以深度拓展。以慕課教學(xué)為例，它秉承的教育理念是：將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源送達(dá)地球最偏遠(yuǎn)的角落。[7]這決定了慕課知識教學(xué)的共享取向，表現(xiàn)在課程知識資源的傳播上，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)當(dāng)突破地域、文化、經(jīng)濟(jì)等因素的限制，實(shí)現(xiàn)教育資源的全世界、全人類免費(fèi)共享。[8]大數(shù)據(jù)時代，專業(yè)知識是開放陳列的，知識將不單單只是個人的收藏品，也可以是一種以知識換知識的交換品。在線教學(xué)資源的可復(fù)制性能讓知識傳播的受益面成幾何級數(shù)的增長，知識交往的頻率與活力在大數(shù)據(jù)媒體平臺催化下進(jìn)一步得到提升與釋放。這種大數(shù)據(jù)知識教學(xué)形態(tài)的發(fā)展所帶來的可共享性的變化，正顛覆著教師知識權(quán)威維系的活動空間。

（四）高價值性撼動教師知識權(quán)威延續(xù)的立足基礎(chǔ)

價值是事物發(fā)展的永恒追求，知識的價值性是大學(xué)教師知識權(quán)威延續(xù)的立足根基，也是知識權(quán)威生命力的體現(xiàn)。大數(shù)據(jù)在知識教學(xué)中蘊(yùn)含高價值，若將教育中大數(shù)據(jù)蘊(yùn)藏的知識視作為廣袤的“礦脈”，開采雖難，但處理得當(dāng)依然可從中提取巨大的知識價值。利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，學(xué)生在線上的所有學(xué)習(xí)信息、學(xué)習(xí)動作包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、選擇偏好等都被記錄為數(shù)據(jù)，通過對龐大紛雜的全部數(shù)據(jù)的分析，在線學(xué)習(xí)平臺能準(zhǔn)確診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[9]，從而打造出“一個尺寸適合一個人”的個性化學(xué)習(xí)方式。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中自我反饋與評價可參考的資料將更加多元化、系統(tǒng)化。通過記錄自身學(xué)習(xí)過程中積累的數(shù)據(jù)，如每次布置的作業(yè)作答情況、考試分?jǐn)?shù)、與教師的互動頻數(shù)、獎勵情況，這些有價值的數(shù)據(jù)都將直接促進(jìn)學(xué)生自我評價更加科學(xué)化。又如，在完成作業(yè)習(xí)題時，在線學(xué)習(xí)平臺可以同步精確地搜集學(xué)生完成效度，捕捉到學(xué)生作答的每一題的正誤情況，對每一個知識點(diǎn)的掌握狀況，從而建立起屬于自己的學(xué)習(xí)資料數(shù)據(jù)庫，優(yōu)化學(xué)習(xí)精力的投入。深入挖掘數(shù)據(jù)隱藏的高價值正是大數(shù)據(jù)知識教學(xué)的突出特性，這種特性的顯現(xiàn)依靠傳統(tǒng)的大學(xué)教師的個體努力是無法做到，更是無法想象的。此外，大數(shù)據(jù)平臺教學(xué)資源庫始終處于動態(tài)更新的狀態(tài)，不合時宜，繁冗陳舊的知識可以剔除再實(shí)時更新，使得教學(xué)知識的新穎性、價值性得以保障，這一點(diǎn)也緩解了傳統(tǒng)教師受經(jīng)驗(yàn)主義影響而形成知識僵化的弊端。

二、大數(shù)據(jù)時代大學(xué)教師知識權(quán)威式微的呈現(xiàn)形態(tài)

大數(shù)據(jù)與知識教學(xué)的契合，無論是在知識的儲備性、價值性，還是知識傳播的易獲取性、可共享性，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于傳統(tǒng)的知識教學(xué)形態(tài)。這種全方位的超越直接導(dǎo)致教師知識權(quán)威的性質(zhì)更迭，“壟斷者”的教師角色被迫變遷，教師知識話語權(quán)受到限制，學(xué)生信任的情感認(rèn)同也發(fā)生漸變。這些變化的景象紛紛指向一點(diǎn)：大學(xué)教師知識權(quán)威正走向式微。

（一）絕對知識權(quán)威的性質(zhì)改變

法律學(xué)家約瑟夫·拉茲將權(quán)威的性質(zhì)分為“絕對權(quán)威”與“相對權(quán)威”。大學(xué)教師的絕對權(quán)威是以一種“支配與服從”的形式存在的，其中絕對的教師知識權(quán)威在支配活動中起重要作用。在客觀主義知識觀視域下，大學(xué)教師作為教學(xué)場域中掌握知識主導(dǎo)意志的個體，其在某一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識與行為必定代表絕對的正確性與合理性，學(xué)生不敢輕易質(zhì)疑。學(xué)生處于被支配地位，即必須無條件地服從于教師的教導(dǎo)之下。然而在大數(shù)據(jù)時代，大數(shù)據(jù)與知識教學(xué)契合所表現(xiàn)的高存儲性、易獲取性、可共享性、高價值性等特性歷歷在目。當(dāng)慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等基于數(shù)據(jù)平臺的在線學(xué)習(xí)方式逐漸引人入勝時，當(dāng)人人都有機(jī)會擁有開啟知識寶庫的鑰匙時，當(dāng)學(xué)生無須再直視教師的威嚴(yán)面孔便可獲取可觀的知識時，學(xué)生在教師缺場的情況下依然可以進(jìn)行知識學(xué)習(xí)活動，其主體意識與獨(dú)立個性逐漸被喚起，也就意味著每位學(xué)生都有成為知識權(quán)威的潛在可能性，學(xué)生之于教師的知識傳授過程中絕對的服從意志被動搖。與此同時，教師作為知識唯一來源的傳授者角色面臨新的困境。大數(shù)據(jù)時代，所有承載的知識無限增長使得任何個體或者群體意圖窮盡知識的可能性越來越渺茫，更多的群體具備生產(chǎn)知識、創(chuàng)新知識的角色和功能，從而弱化了教師作為知識生產(chǎn)和傳授的功能。[10]鑒此，大學(xué)教師作為知識制造與傳遞的功能被削弱，代表著教師絕對知識權(quán)威的光環(huán)正淡化出學(xué)生視野，教師知識權(quán)威也正由絕對知識權(quán)威轉(zhuǎn)向相對知識權(quán)威。

（二）知識“壟斷者”的角色變遷

在以往知識傳播相對封閉的時代，教師群體一直屬于“知識鏈”的上位人士，是傳統(tǒng)知識分子階級的“代言人”。一切認(rèn)知活動的邏輯起點(diǎn)都源自于知識本身，在知識教學(xué)過程中，師生雙方在知識經(jīng)驗(yàn)水平是顯著非對稱的，居高臨下的傳播渠道使得教師自然而然地成為知識“壟斷者”——師不教，生不解。譬如，某些學(xué)生不會做題怕被責(zé)難時，常常為替自己辯解而假借“老師沒教過”這個理由。換句話說，在學(xué)生的潛意識里，老師沒教過不會是正常的。這也正從側(cè)面體現(xiàn)出教師作為知識“壟斷者”的形象。

然則，大數(shù)據(jù)時代的悄臨，教師作為知識“壟斷者”的角色日漸改變。知識教學(xué)的過程發(fā)生了根本性變化，海量多元的內(nèi)容資源、開放共享的資源倉儲、高價值的知識訊息與便利的獲取渠道，使得教師不再是學(xué)生惟一的知識來源，學(xué)生離獲取知識的源頭進(jìn)一步拉近，其所能接收的知識資源庫由學(xué)校教育體系向外部偏移。大數(shù)據(jù)平臺所帶來的“知識民主化”使得各個群體包括大學(xué)生都有機(jī)會獲取大量知識，一時之間，教師的作用似乎不那么重要了。同時，受時間、精力以及接受新事物能力的影響，青年學(xué)生在利用大數(shù)據(jù)平臺接收知識時較年長教師有著天然的優(yōu)勢，獲取大數(shù)據(jù)知識的速度與方式比教師更為快速與便捷，其中一些知識是教師授課時遠(yuǎn)未涉及，甚至超前的。學(xué)生利用大數(shù)據(jù)所接收的知識也是多維的，學(xué)生在某些方面的知識儲備與見解超過教師已不鮮見，有教師驚呼：“現(xiàn)在的學(xué)生越來越難教，因?yàn)樗麄冎赖谋壤蠋熯€多了。”正是這種情況的存在，大學(xué)教師的知識權(quán)威不斷消弭，僅靠鉆研一本教材顯然是力不從心的，這直接倒逼教師由壟斷者向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)變，教師本身不得不去融入大數(shù)據(jù)時代，加強(qiáng)知識的學(xué)習(xí)。

（三） 教師知識話語權(quán)力的受限

知識話語權(quán)，顧名思義，是教師對教師知識理解與感悟，并用自己的話語體系進(jìn)行表達(dá)的知識權(quán)力[11]，也被視為教師知識權(quán)威外在表現(xiàn)力的標(biāo)志。在過去，教師對于知識文本的理解與感悟可以直接以絕對意志在課堂灌輸給學(xué)生，學(xué)生必須在教師的話語體系里進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。而在大數(shù)據(jù)時代，教師知識話語權(quán)進(jìn)一步受限，具體表現(xiàn)在，首先，教師失去知識文本的唯一解讀權(quán)。大數(shù)據(jù)平臺獲取知識的便捷性使得解讀知識文本的主體將由一變多，課堂以外的專業(yè)人士、學(xué)生以及公眾都可置身其中，文本解讀的多元化使得學(xué)生在接收特定文本知識的釋義時有更多的選擇權(quán)。在眾多選擇中，一旦學(xué)生放棄了教師所解讀的文本知識，教師便會陷入失語的境地。其次，學(xué)生知識話語權(quán)力的提升。學(xué)習(xí)的場所、時間、空間維度的拓展，知識共享的可操作性等優(yōu)勢使得學(xué)生在大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺上獲取的附加知識在某種程度上將超越教師個體的領(lǐng)悟與解讀，直接推動學(xué)生自我建構(gòu)知識體系的能力增強(qiáng)，改變了學(xué)生以往的知識形象。在進(jìn)入課堂之前，在新的教學(xué)內(nèi)容前不再如同白紙，而是早已對教學(xué)內(nèi)容有著更深入的領(lǐng)悟和體會了，這種超前的學(xué)習(xí)狀態(tài)有力地推動學(xué)生知識話語權(quán)力的提升。因此，大數(shù)據(jù)時代，文本解讀主體的多元化與學(xué)生知識話語權(quán)力的提升無疑對教師知識話語權(quán)產(chǎn)生了沖擊，以往教師被放大的知識話語權(quán)受到限制。

（四）學(xué)生信任的情感認(rèn)同漸變

信任是師生雙方達(dá)成情感認(rèn)同的紐帶，也是教師知識權(quán)威在知識教學(xué)中的著力體現(xiàn)。過去，受制于大學(xué)傳統(tǒng)課堂知識教學(xué)來源的唯一性、知識內(nèi)容的狹隘性、傳播渠道的單向性以及知識文本的封閉性等特征，學(xué)生只能被動地接受教師所傳遞的知識，而且是無差別的全盤接納。久而久之，對于那些渴求知識的學(xué)生來說，教師即代表知識，學(xué)生對知識的渴望在教學(xué)過程中逐漸轉(zhuǎn)化為對教師的信任感甚至是依賴感，最終淪為忠實(shí)取向的知識繼承者。同時，家長的諄諄教導(dǎo)——“在學(xué)校好好聽話，上課認(rèn)真聽老師講”縈繞在學(xué)生耳旁，給學(xué)生營造出必須信任老師，聽老師話的樸實(shí)氛圍。在內(nèi)在需求與外在推力的共同驅(qū)使下，學(xué)生在知識層面建立起對教師強(qiáng)烈的信任感，任何質(zhì)疑教師的情感與行為都有可能被視作離經(jīng)叛道。甚至我們?？煽吹竭@樣的現(xiàn)象：即使有的學(xué)生對某些知識理解有所偏差，當(dāng)旁人意圖促其糾正，可犯錯的學(xué)生依然立場堅定反駁道：“這就是老師教的，沒有錯?！笨梢?，在某些學(xué)生眼里，大學(xué)老師是絕對不會錯的，大學(xué)教師的知識權(quán)威儼然不容撼動。同時，教師在學(xué)生信任的基礎(chǔ)上也因?qū)W生對知識的掌握而兌現(xiàn)了個體的教學(xué)價值，教師正是在知識有效傳遞的過程中強(qiáng)化了自身的職業(yè)認(rèn)同感。

大數(shù)據(jù)時代的到來，使得建立在知識信任基礎(chǔ)上的情感認(rèn)同正發(fā)生漸變。一時間，似乎大學(xué)教師在課堂上的知識教學(xué)已無關(guān)緊要，因?yàn)榧词箤W(xué)生不聽，依然可以利用大數(shù)據(jù)平臺的優(yōu)勢從它處獲取更為高效的知識;教師也不再代表絕對的真理，因?yàn)殡[藏得再深邃的錯誤在大數(shù)據(jù)中也無處遁形，學(xué)生可以輕易地求助大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺予以驗(yàn)證。這使得學(xué)生對教師的知識信任感面臨消解，教師基于學(xué)生信任而建立起的自我認(rèn)同感受到削弱，甚至產(chǎn)生自我質(zhì)疑，對自身知識權(quán)威存在的合理性產(chǎn)生疑問。

三、大數(shù)據(jù)時代大學(xué)教師知識權(quán)威重建的路徑探尋

縱觀以上大學(xué)教師知識權(quán)威式微的諸多表征，不禁深思：大學(xué)教師知識權(quán)威是否將會消亡？然而，從當(dāng)前知識的傳授形式與教師主體來看，大學(xué)教師知識權(quán)威仍具有不可替換的主體地位，在知識教學(xué)中依然有著重要價值與必然需要。大學(xué)教師知識權(quán)威仍是確保知識的有效傳承的重要保障，也是教師專業(yè)知識增長、素養(yǎng)提升的內(nèi)在需要。[12]在大數(shù)據(jù)時代，教師如何應(yīng)對挑戰(zhàn)以實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師知識權(quán)威的重建，關(guān)系到教師角色的存亡之道，將最終成為大數(shù)據(jù)與學(xué)校知識教學(xué)是否能夠深度融合的決定因素。

（一） 重審權(quán)威意涵是權(quán)威重建的當(dāng)務(wù)之急

首先，正視知識權(quán)威輿論空間的漸變。大數(shù)據(jù)時代，知識權(quán)威不再局限于少數(shù)的精英群體，成為精英占據(jù)的話語霸權(quán)，而是存在于教師、學(xué)生、社會機(jī)構(gòu)、公眾共同交往的一種公共知識空間內(nèi)。[13]人人都有機(jī)會解讀、延展和創(chuàng)造新的知識文本，也就意味著人人都有成為知識權(quán)威的潛力。因此，學(xué)生以及公眾對待知識權(quán)威的態(tài)度將趨離迷信，更合理性，這種態(tài)度的轉(zhuǎn)變所形成的輿論空間是教師所不能忽略的，教師再無法也不應(yīng)該堅持舊有的立場，以一種專制獨(dú)斷的視角凌駕于學(xué)生之上，固守某些不合時宜的“師道尊嚴(yán)”。

其次，充分理解大學(xué)教師知識權(quán)威的式微是時代發(fā)展的產(chǎn)物。舊有的知識權(quán)威是建立在非對稱關(guān)系的基礎(chǔ)之上，對知識的壟斷與占有使得知識權(quán)威不可避免地飽含專斷主義色彩。而如今，應(yīng)該明白一點(diǎn)，傳統(tǒng)的絕對、專斷的知識權(quán)威的生長土壤已不復(fù)存在，壟斷者身份的失去，知識權(quán)威也由絕對知識權(quán)威走向相對知識權(quán)威。這就告訴我們，重建權(quán)威并不可簡單地復(fù)制、還原舊有的知識權(quán)威，而是應(yīng)該順應(yīng)時代潮流，構(gòu)建一種屹于平等與尊重基礎(chǔ)上的知識權(quán)威。

再者，進(jìn)一步澄清大學(xué)教師知識權(quán)威的來源。就此而言，權(quán)威的外在性對學(xué)生發(fā)展是不可缺少的，它并不是一種壓迫與限制的機(jī)械力量。[14]知識權(quán)威的重建既不需精神的壓迫，也不需言語的說服，更不需制度的強(qiáng)制要求，而是源自學(xué)生內(nèi)心深處的理解與尊重，從中溢發(fā)信任感與認(rèn)同感。以往，不顧學(xué)生接受能力，忽視學(xué)生實(shí)際需求，以強(qiáng)制壓迫謀求認(rèn)同感，以填鴨灌輸換取信任感，這種不明智做法只會更進(jìn)一步地?fù)p害教師知識權(quán)威，教師應(yīng)徹底摒棄代之以以生為本的知識權(quán)威的構(gòu)建路徑。

最后，豐富大學(xué)教師知識權(quán)威新內(nèi)涵。正如《學(xué)會生存》所述：“教師的職責(zé)表現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！盵15]大數(shù)據(jù)時代的教師，對教師未來專業(yè)知識教學(xué)、對學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)能力將成為未來評判教師知識權(quán)威的重要依據(jù)。突出教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，做好學(xué)生的引路人，促使學(xué)生學(xué)會在信息爆炸的網(wǎng)絡(luò)媒介知識中辨別、甄選、共享知識訊息。這既是大數(shù)據(jù)時代對教師知識權(quán)威的新要求，也是教師以生為本的新體現(xiàn)。

（二） 強(qiáng)化知識研習(xí)是權(quán)威重建的本元所在

回歸知識本身是大學(xué)教師知識權(quán)威轉(zhuǎn)向的落腳點(diǎn)，強(qiáng)化知識研習(xí)正是教師知識權(quán)威轉(zhuǎn)向的本元所在，也是維系與重建教師知識權(quán)威的不竭源泉。這要求教師必須堅定學(xué)習(xí)信念，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。

堅定學(xué)習(xí)信念。正如著名教育家斯霞老師之言：“教師的知識必須是長流水，如涓涓細(xì)流般地溝通著知識的海洋。”能給學(xué)生一杯水的前提是教師自己至少也要儲備一桶水，即若要重建學(xué)生的知識信任感，重建知識權(quán)威，就須先豐富自身的知識儲備，走在學(xué)生的前頭，尤其是大數(shù)據(jù)知識膨脹的時代，教師在面臨學(xué)生知識量可能超越自身的背景下，再故步自封儼然不可取。教師應(yīng)學(xué)會借助大數(shù)據(jù)平臺工具，鉆研專業(yè)知識，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，努力重塑專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的精英形象。

優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的知識理論有將知識劃分為顯性知識與緘默知識，英國科學(xué)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，顯性知識較易于整理、編碼，具有單一的含義和內(nèi)容，而緘默知識則是存在于個人頭腦中、存在于某個特定環(huán)境下的，只可意會、不可言傳的知識。[16]大數(shù)據(jù)的特性決定了其在向?qū)W生教授顯性知識的效力具有絕對優(yōu)勢，海量多樣化的專業(yè)學(xué)科知識被重新整理、編碼、上傳到大數(shù)據(jù)平臺，理性知識可輕而易舉地呈現(xiàn)于學(xué)生視野中。教師知識傳授功能的可替代性也正是因此體現(xiàn)在顯性知識的教學(xué)過程中，確切地說，知識權(quán)威的消解與海量的顯性知識在大數(shù)據(jù)平臺中流轉(zhuǎn)密切相關(guān)。而反觀緘默知識所受到大數(shù)據(jù)的沖擊便不那么明顯，緘默知識是通過面授行為呈現(xiàn)的，無法描述、常規(guī)傳遞和反思，是平時無法察覺、卻又影響深刻的知識。正是這些特性使得緘默知識在大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺中得以“幸存”。作為教師知識權(quán)威的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)的變化性與復(fù)雜性對教師的應(yīng)變能力、語言、教師的風(fēng)度展示要求極高，這些均蘊(yùn)涵在教師的緘默知識中。

因此，教師的新任務(wù)即要在平衡緘默知識與顯性知識的儲備與應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化。一是應(yīng)對大數(shù)據(jù)平臺傳播顯性知識的優(yōu)勢，教師在深入掌握自身學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上，鍛造自身引導(dǎo)學(xué)生汲取顯性知識的能力。二是努力提升自身緘默知識的水平，在教學(xué)實(shí)踐活動中積極構(gòu)建緘默知識體系，將緘默知識顯性化從而傳遞給學(xué)生。教師之間交流對話、創(chuàng)建反思性札記、教育博客與教育論壇、錄像教學(xué)等活動是提升緘默知識水平的有效途徑。

（三）提升信息素養(yǎng)是權(quán)威重建的時代要求

面對成長在數(shù)字化時代里、有著“數(shù)字土著民”之稱的學(xué)生，大學(xué)教師應(yīng)該明確，“大數(shù)據(jù)”不是洪水猛獸。盡管大數(shù)據(jù)時代的來臨削弱了傳統(tǒng)意義上的教師知識權(quán)威，但歸根結(jié)底，大數(shù)據(jù)是為教育所服務(wù)的，是為教師教育教學(xué)提供助益的利器。潮流之勢，唯有順從，教師也應(yīng)成為吹響大數(shù)據(jù)與教育融合的號角的“主號手”。為此，擁抱新技術(shù)，提升教師的信息素養(yǎng)對于重建大學(xué)教師知識權(quán)威的重要性自然也就不言而喻。信息素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是信息社會一種特殊而又廣泛存在的綜合能力，涵蓋信息意識、信息知識、信息能力和信息道德等方面。大數(shù)據(jù)時代對教師的信息素養(yǎng)提出了更高的要求：在海量多元化的大數(shù)據(jù)教學(xué)資源庫中，精準(zhǔn)抓取滿足自身教學(xué)需求的知識，需要敏銳的信息意識為前提;提升處理龐大的數(shù)據(jù)信息的效率，需要掌握堅實(shí)的信息知識為基礎(chǔ);構(gòu)建大數(shù)據(jù)教學(xué)平臺，開發(fā)、更新與充實(shí)平臺教學(xué)資源，需要以出眾的信息能力為保障;維護(hù)大數(shù)據(jù)平臺知識使用的正當(dāng)性原則，需要以信息道德為準(zhǔn)則?；诰邆湫畔⑺仞B(yǎng)的前提下，大學(xué)教師應(yīng)該熟悉視頻課程制作，努力嘗試在線教學(xué)，試圖為學(xué)生提供不遜于真實(shí)課堂的知識體驗(yàn)。

教師信息素養(yǎng)的提升是大數(shù)據(jù)時代大學(xué)教師重建知識權(quán)威的時代要求。目前，自我研修、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與外部培訓(xùn)是教師提升信息素養(yǎng)的三大主要途徑。其中，自我研修是根本，其他形式為輔助。自我研修主要有兩方面內(nèi)容，一是基于自主學(xué)習(xí)的提升，體現(xiàn)在對信息技術(shù)方式、價值與應(yīng)用中自主學(xué)習(xí)能力的提升;二是基于自我反思的提升，作為大數(shù)據(jù)教學(xué)的參與者，在接受新式的信息知識與技術(shù)的基礎(chǔ)上反思現(xiàn)有的教學(xué)技術(shù)方式。而利用遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)正是教師向?qū)W習(xí)者角色轉(zhuǎn)變的側(cè)面寫照，也呼應(yīng)了大數(shù)據(jù)時代知識教學(xué)傳播演變的進(jìn)程。進(jìn)行遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)既可以提高綜合信息素養(yǎng)，又能設(shè)身處地地以學(xué)習(xí)者的身份了解作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，更好地促進(jìn)教學(xué)。外部培訓(xùn)則形式更廣泛，例如國家教育部門實(shí)施的“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”、學(xué)校組織的信息技術(shù)應(yīng)用能力的講座與培訓(xùn)課程等、教師個人自發(fā)參與的社會性培訓(xùn)課程等。因此，順應(yīng)大數(shù)據(jù)時代的潮流，利用多種途徑切實(shí)提升大學(xué)教師的信息素養(yǎng)，是重建教師知識權(quán)威的應(yīng)然之舉。

（四）疏通文化梗阻是權(quán)威重建的內(nèi)在需求

美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德提出“三喻文化”：前喻文化、并喻文化和后喻文化。 前喻文化是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí);并喻文化，是指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間; 而后喻文化，則是指長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)。[17]其中，前喻文化也與我國傳統(tǒng)教育文化所倡導(dǎo)的“詩禮之訓(xùn)”與“桃李之教”的說法不謀而合。前喻文化的重復(fù)性、非間斷性、固定性、閉合性，導(dǎo)致教師們不斷重復(fù)前輩教師們的經(jīng)驗(yàn)，復(fù)制他們的文化。在這種單向繼承的過程中，逐漸顯現(xiàn)出一些弊端：一則表現(xiàn)為教師文化自覺意識沉睡，知識創(chuàng)新能力自我凍結(jié)，“拿來主義”盛行，成為不折不扣的知識“搬運(yùn)工”。二則教師文化自尊性過于膨脹，逐漸走向封閉，陷入自我孤立境地。教師同行、師生之間交流不暢，“不恥下問”鮮有所聞。這些癥狀不僅與大數(shù)據(jù)時代倡導(dǎo)的開放共享的教育理念背道而馳，而且損害了教師知識權(quán)威的內(nèi)涵。

為此，我們呼喚“并喻文化”與“后喻文化”的盛行能夠發(fā)揮疏通前喻文化梗阻的功效。首先，教師同行之間應(yīng)形成求同存異，相互借鑒，共同進(jìn)步的知識交往“并喻文化”氛圍。大數(shù)據(jù)時代，同行間必須調(diào)動知識交往的積極性、加快知識交往的頻率、加深知識交往的深度。在交往中喚醒教師的文化自覺意識，提升教師知識的再造與創(chuàng)新能力，打造教師專業(yè)知識共同體，從而有利于塑造群體性教師知識權(quán)威的生成。其次，師生之間形成相互尊重、平等互信、話語共生的知識對話“后喻文化”的環(huán)境。大數(shù)據(jù)時代，學(xué)生知識形象的改變要求教師必須打通師生知識對話渠道，摒棄傲慢的知識優(yōu)越感。學(xué)會不恥下問，向年輕人學(xué)習(xí)，在知識對話中融入開放共享的知識教學(xué)變革，在與學(xué)生共同探尋知識與真理的進(jìn)程中賦予教師知識權(quán)威新內(nèi)涵，助益大學(xué)教師知識權(quán)威的重建。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）