解放旨趣之教師教育課程的內(nèi)涵、價值與實現(xiàn)

摘要：長期以來，我國教師教育課程深陷工具理性和技術(shù)主義的思維困境。在這種邏輯下，師范生成為被動的知識接受者和技能的模仿者，其個體認知和經(jīng)驗受到“壓迫”，無法體認到真實自我的存在，主體性也遭遇了迷失。解放旨趣作為認識重建中最為純粹的旨趣，為重構(gòu)教師教育課程提供了一種深刻的理論視角，為消解其工具理性和技術(shù)主義的邏輯指明了方向。這種價值取向及課程體系重構(gòu)的根本目的在于關(guān)注教師作為“人”的內(nèi)在世界以及自主與自覺等層面的發(fā)展，旨在將教師從確定性知識和程序性、普適性技能的規(guī)訓中“解放”出來，超越固有經(jīng)驗的限制和束縛，喚醒教師的內(nèi)在精神，凸顯教師的自主與自覺意識。

關(guān)鍵詞：解放旨趣；教師教育課程；主體性；反思

聯(lián)合國教科文組織最新的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)型》（Rethinking Education： Towards A Global Common Good）認為，在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養(yǎng)批判性思維和獨立判斷的能力、擺脫盲從至關(guān)重要。如果教師還僅是扮演知識的傳授者，是無法勝任未來教育變革與現(xiàn)實對教師職業(yè)的要求的。作為新世紀的未來教師，不僅要有廣博的知識、熟練的教師專業(yè)技能，更需要有對教育教學行為善于洞察、反思、批判與創(chuàng)新的意識。那么，在教育改革對教師的角色定位、素養(yǎng)要求、成長方式等提出新要求和挑戰(zhàn)的背景下，教師教育課程必須予以積極回應(yīng)。然而，真正意義上的課程改革不能僅停留在“教科書的更換”等技術(shù)層面的革新，而應(yīng)是更深層次的課程理念創(chuàng)新與深化。因此，教師教育課程要從根本上突破其瓶頸，超越現(xiàn)有改革中的縫縫補補狀態(tài)。這亟需拓寬視野，關(guān)注教師教育課程的深層次、實質(zhì)性、價值性的問題，重新定位教師教育課程的價值。針對當前教師教育課程的困境，本研究提出基于解放旨趣的教師教育課程的價值取向，意在從價值層面為消解教師教育課程的技術(shù)主義缺陷提供思考。[1]

一、解放旨趣教師教育課程的內(nèi)涵

“解放”一詞最早來源于拉丁文“emancipare”，意為“把手拿開”。按古羅馬的法律，買賣奴隸和解放奴隸都要求開展一定的儀式活動。當把奴隸買下來的時候，新的主人要將手放在奴隸身上，以示占有；當舊的主人把手從奴隸身上拿走，就意味著解放該奴隸。[2]因此，“emancipare”就被賦予了“解放”的詞義。而追溯“解放”一詞的發(fā)展史，文藝復興時期的啟蒙運動對君權(quán)至上和宗教特權(quán)進行猛烈抨擊，標志著理性時代的到來。啟蒙運動強調(diào)人的感性和理性的解放，提出作為主體的人應(yīng)該相信自己的理性，信任自己以及周圍事物，相信自己的獨立性和自由思考的能力。而“解放”這一理念在教育中的應(yīng)用最早可以追溯到古希臘智者派對理性的討論。蘇格拉底認為理性知識的獲得就是美德，在教育中奠定了理性首位的傳統(tǒng)。柏拉圖用“洞喻”來形容教育就是一種對人束縛的解放，獲得真知的過程。亞里士多德認為人的獨特性就在于具有理性，教育應(yīng)指向于人的理性，也應(yīng)該是解放的和自由的。由此可見，“解放”一詞在教育領(lǐng)域，更多強調(diào)的是對人之主體性本位的回歸，突出自主、自覺、獨立、反思、責任等主體地位與價值的多重肯定，要不斷提升個體的批判意識與主動參與能力，進而使學習者在意識化的過程中全面地認識世界和認識自我。

德國著名社會學家尤爾根·哈貝馬斯（Habermas，J.）在對現(xiàn)代性的意義和價值進行深刻反思的基礎(chǔ)上，認為工具理性的盛行，成為一種統(tǒng)治人和駕馭人的力量。人成為了工具，被異化為“經(jīng)濟人”或“政治人”，生活世界被“殖民化”了。因此，工具理性已經(jīng)無法解釋人與人之間以及人與社會之間的關(guān)系，需要構(gòu)建新的概念。哈貝馬斯在其《認識與興趣》中考察了認識論與人類行動的關(guān)系問題，將人的認識旨趣劃分為三個不同層次：技術(shù)旨趣（technical interest）、實踐旨趣（practical interest）、解放旨趣（emancipatory interest）。其中“解放旨趣”的內(nèi)涵在于人們試圖解決一些不可抗力，通過對人類社會結(jié)構(gòu)的可信的、批判性洞察而從事自主的行動，把人從束縛中解放出來，以獲得自我解放為目的。解放旨趣旨在將人從依附于對象化的力量中解放出來，消解工具理性和技術(shù)主義的邏輯。這種“解放”并非是沒有拘束的無秩序混沌狀態(tài)，而是意味著一種和諧力量，是自主與責任、選擇與負責的融合，從而使人獲得一種生命性、意義性和價值性。正如哈貝馬斯所言：“技術(shù)與實踐的認識興趣作為指導認識的興趣，只有同理性反思的解放性認識興趣相聯(lián)系……才不會給誤解?！盵3]知識、技能與實踐只有立足于解放的旨趣，才能具有根本性意義，對于教師教育課程亦尤其如此。

解放旨趣的教師教育課程不僅僅是知識與技能“充電”式的“補短”教育，而是弘揚教師主體性、創(chuàng)造性和個性的一項實踐活動，恢復了教師作為具有自主意識、專業(yè)自主能力的主體身份。這種“解放”不是對“人”的意義的消解，而恰恰相反，解放是讓人從無意義當中走出來，獲得一種生命性、意義感和價值感。這與用純粹工具性或技術(shù)性的術(shù)語來界定教師工作是相對立的。解放旨趣的教師教育課程，旨在發(fā)展教師的主體意識與批判意識、反思和創(chuàng)造能力以及社會責任感，尊重教師自主、思考、判斷和創(chuàng)造的需要。只有如此，教師的內(nèi)在“動力”及“創(chuàng)造力”才能得以釋放。在解放旨趣下，教師將獲得更加自覺的主體意識，將教學變成生活，從而在工作中獲得意義與精神自由，進而達到自主與責任心的形成。[4]具體而言，解放旨趣的教師教育課程不僅關(guān)注教師知識的掌握、操作性技能的獲得等“冰山”之上顯性的方面，而且將更加關(guān)注教師的信念、情感、意識、價值以及反思性實踐能力等“冰山”之下隱性的方面。浮在水面上的不過是“冰山”的一角，而隱藏在“冰山”之下的卻是支撐力量，二者作為一個整體是相輔相成，不可分離的。因此，值得注意的是強調(diào)解放旨趣，并非否定和排斥教師知識和技能的獲得，而是在知識和技能獲得的基礎(chǔ)上構(gòu)建起更高的追求和價值關(guān)懷，將教師從異化了的固定性知識和程序化技能的鉗制中“解放”出來。

二、解放旨趣教師教育課程的價值

（一）教師教育課程理論范式轉(zhuǎn)換的需要

所謂“范式轉(zhuǎn)換”（shift of paradigm）即舊的范式出現(xiàn)了嚴重的危機，不能很好地解釋和解決科學研究中一連串新事實和新問題。研究者開始對原有范式失去了信任，考慮其他的選擇。這種新的范式不是對原有范式的精確化或擴展，而是從一個新的基礎(chǔ)對某一領(lǐng)域的“重構(gòu)”（reconstruction），改變了這一領(lǐng)域的基本理論、方法和模式。[5]在面對嶄新的時代語境以及課程未來發(fā)展的新訴求時，課程具有明顯的發(fā)展性、動態(tài)性特征，對課程賦予任何固定不變的定位、解釋和追求都是僵化的，且不具辯護性。20世紀70年代，在課程研究領(lǐng)域發(fā)生了革命式的范式轉(zhuǎn)換，即由“課程開發(fā)”走向“課程理解”，強調(diào)并突出了“人”在課程中的應(yīng)有之義，這對釋放人在課程學習中的主體性，使其獲得全面發(fā)展乃至構(gòu)建一個合理化的現(xiàn)代社會提出了訴求。當前，在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了從“課程”向“教師”和“學習者”的研究轉(zhuǎn)換。但是，這并不意味著課程研究的全面退場，而是凸顯了課程研究者已開始自覺將關(guān)注的重心從“程序開發(fā)”轉(zhuǎn)移到了作為主體的學習者和教師身上，從而更加集中地關(guān)照作為主體的學習者及教師的情感體驗、態(tài)度、價值旨趣等。同時，這種轉(zhuǎn)換也賦予了教師更多的責任和任務(wù)，激發(fā)了課程與教師的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，諸如“教師參與課程變革”、“教師課程意識”、“教師課程決策”等。這實質(zhì)上是對新時期的教師提出更高的訴求和期待。在這種背景下，必然也將帶動教師教育課程理論研究范式的轉(zhuǎn)換。

在教師教育研究領(lǐng)域，也發(fā)生了從“外促”走向“內(nèi)生”的轉(zhuǎn)換，強調(diào)關(guān)注教師的內(nèi)在驅(qū)動及內(nèi)在屬性。教師的學習與發(fā)展，已逐漸開始從重視教師各種知識與技能的積累轉(zhuǎn)向關(guān)注教師內(nèi)在自主性和自覺性的生成，特別是專業(yè)主體性意識的提升與自我意識覺醒。因此，教師的專業(yè)成長，不僅僅是局限于各種客觀、可見的外顯實體，更是主觀、內(nèi)隱的精神世界的充實與提升。教師的主體性及其意識覺醒，已逐漸被視為教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容，甚至是關(guān)鍵要素。正如有研究者所言，21世紀的教師教育必然是以“喚醒教師意識為基礎(chǔ)”的教育。[6]作為培養(yǎng)未來教師的標志性課程，教師教育課程更應(yīng)該被賦予新的價值關(guān)懷。將“解放旨趣”作為教師教育課程價值體系建構(gòu)的追求，這與當前的范式轉(zhuǎn)換具有一定的契合性和適切性。

（二）教師教育課程現(xiàn)實困境突圍的呼喚

傳統(tǒng)教師教育觀都將教師看作“教書匠”或“技術(shù)員”，總是把焦點放在教師的教學知識和技能的改進上。無論在談?wù)撀毲皫熧Y培育還是教師職后培訓時，往往都將焦點放在教師科學知識的積累和教學技能的提升上，導致了形形色色的教師“訓練”模式。課程的首要目標是幫助教師實現(xiàn)對知識和技能的“占有”，而忽視了教師的情感世界，教師的主體性和價值遭受了知識和技術(shù)訓練的限制和操縱。教師往往習慣于簡易性和重復性等心智簡單的例行工作，偏重于“做什么”、“怎么做”的“方法依賴”（method dependence），忽視了對教育教學行動背后的價值意義的深層追問，成為疏離人性和降低主體性的技術(shù)員。由此可見，技術(shù)理性追求的是教師教育的“純粹”科學性，盲從于技術(shù)性和工具性技能的訓練，其不利于教師主體意識和反思能力以及社會責任感的形成，更不利于教師獨立人格的完善。著名的女性主義教育學者諾丁斯（Noddings，N.）指出，當前對教師的“精神”問題缺乏足夠的關(guān)注和重視。國內(nèi)也有學者認為，當前教師教育課程存在工具理性主義、實用主義、技術(shù)主義的問題，課程主要聚焦于教師一些操作技能的訓練，忽視了教師的精神培育、自主授權(quán)和文化熏陶，教師教育課程并沒有真正觸及到教師的心靈世界。[7]正如舒爾曼所言，教師的教育教學實踐不只是簡單地將所學的知識應(yīng)用于實踐，而需要“教師的判斷”作為中介，也就是在不確定的情況下，教師必須學會變化、適應(yīng)、融會貫通、批判、發(fā)明和創(chuàng)造。若教師教育課程以馴化式、獨白式、理論掌握式的方式培養(yǎng)未來教師，勢必難以應(yīng)對復雜的教育教學“生活世界”。因此，教師教育課程的現(xiàn)實困境突圍，需要一種新的理念作為支撐。解放旨趣正是強調(diào)關(guān)注“人”的內(nèi)在世界、自主和自覺等層面的追求與發(fā)展，這與當前教師教育課程面臨的困境是針鋒相對的，為其走出困境提供了思路和方向。

（三）教師獨特專業(yè)性向的內(nèi)在訴求

教師所面對的是人的精神世界及其整個生命的發(fā)展，與從事一線生產(chǎn)的技術(shù)專業(yè)等有著天壤之別，具有其獨特的專業(yè)性向。教師從事教育工作，即培養(yǎng)人的活動，面對的是人的主觀世界；而學科專家和科學家以知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新為本質(zhì)工作，面對的是客觀世界。從職前教師（師范生）至初任教師，再到熟練教師最后成為專家型教師，既是其專業(yè)知識、專業(yè)技能等不斷積累與豐富的過程，同時也是其不斷體驗專業(yè)生活、內(nèi)化專業(yè)價值、形成專業(yè)情意、獲得專業(yè)認同的過程。也正是在這一動態(tài)的發(fā)展過程之中，教師才逐漸形成了自身價值與經(jīng)驗的感知與理解。但是專業(yè)化過程中往往出現(xiàn)了片面理解，將專業(yè)化抽象為干癟的、熟練的技術(shù)操作，忽視了教師在教育活動中的體驗和理解中的情感維度。這種實然的立場注定了必然會把教師看作僵化、凝固的實在實體，而看不到教師作為人的精神建構(gòu)，特別是批判性、創(chuàng)造性、超越性的一面。并且，人們往往從社會發(fā)展的角度和需求對教師提出種種要求，是“去教師”（de-teacher）的，教師應(yīng)該做什么和不做什么，應(yīng)該發(fā)展什么和不發(fā)展什么都是外在規(guī)定的，忽視教師本身是一個情感豐富、蘊含巨大生命活力和個性魅力的主體身份。教師“工具化”、教師教學“表演化”及教師生活“殖民化”成為教師自身生命意義遮蔽的典型特征。如果教師缺乏對自身生命狀態(tài)的覺醒與反思，那么就不能開展具有生命情感的教育活動，更無法尊重與關(guān)注學生個體生命的煥發(fā)，引導學生對生命價值與意義的渴望和追求。

三、解放旨趣教師教育課程的實現(xiàn)

基于解放旨趣對教師教育課程的重構(gòu)意味著教師教育課程范式的轉(zhuǎn)型，這更多的是一種治療式、診斷式和完善式的，并非決裂意義上的革命或全盤否定甚至是另起爐灶。每一種范式或者視角都有其偏頗之處，應(yīng)通過重構(gòu)、變革、鏈接或是統(tǒng)籌使各種范式之間互補共生。

（一）教師教育課程目標由“預成性”的僭越轉(zhuǎn)向于強調(diào)“可能性”

在傳統(tǒng)的旨趣下，教師教育課程目標往往定位于培養(yǎng)知識的傳遞者，旨在通過知識和技能的傳授使師范生形成預期的角色。教師教育課程目標充斥著“被動”、“適應(yīng)”、“執(zhí)行”等話語，更多強調(diào)師范生對既有知識和技能的“占有”，偏重于對普適性方法的依賴。因此，教師教育課程目標往往根據(jù)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)或各種勝任力模型研究所產(chǎn)生的結(jié)論，設(shè)置一系列專業(yè)知識或?qū)I(yè)能力標準。這些標準構(gòu)成了教師培養(yǎng)計劃并作為一套處方和規(guī)則傳遞給教師，無形中形成了“只要掌握各種知識與技能，就能有效工作”的假設(shè)。無論是教師教育者還是師范生都將精力集中于穩(wěn)定性、重復性和可觀察的外在知識與技能上。毋庸置疑，制定各種技能與標準的確為教師的專業(yè)發(fā)展給予了可供參考的科學依據(jù)，但這更多強調(diào)的是一種工具理性下的“預成”，忽視了教師內(nèi)在的和更為深刻的精神層面的品質(zhì)。

基于解放旨趣的教師教育課程目標由“預成性”的僭越轉(zhuǎn)向于強調(diào)一種“可能性”。教師專業(yè)成長的終極目標不僅在于技能的精進和業(yè)務(wù)的熟識，而更為重要的是內(nèi)在精神的覺醒和“解放”。因此，教師的專業(yè)發(fā)展不能僅僅簡單地理解為接受新知識和掌握熟練技能，更需要檢視他們的信念系統(tǒng)和價值認同。具體而言，教師教育課程除了讓教師懂得“怎么教”，還應(yīng)該讓教師對“為什么教”進行思考，形成對“什么是教育”、“什么是教師”、“什么是學生”以及“學科的本質(zhì)”的思考和判斷。如果教師教育課程只是知識傳遞、技能訓練，這樣的教師教育便降格為技能培訓，培養(yǎng)出來的未來教師可以傳遞知識也可以幫助學生有效提高成績，但他們沒有教育的靈魂。在解放旨趣下，教師教育課程旨在將教師從僵化知識和技能的束縛中解脫出來，所培養(yǎng)的不只是“作為教師的人”（Person as teacher），而更是“作為人的教師”（Teacher as person），即充分尊重教師作為獨立個體的主體性、獨特性和自由性，反對將教師工具化。因此，教師教育課程目標不是剛性的、主體必須接受的強制性規(guī)范，而是指向于教師內(nèi)在完善的一種引導性力量。

（二）教師教育課程內(nèi)容由“實體性”的彌漫轉(zhuǎn)向于強調(diào)“生成性”

在工具理性下，教師教育課程內(nèi)容更多是一種強調(diào)“普遍秩序”的情境隔離式、價值無涉式的學科化知識或是強調(diào)“行之有效”的程序化操作技能。例如，教師教育課程中花費大量課時和精力的“教育學”，理想中所期望的是師范生通過對教育的概念、教育的起源、學校教育體系、課程與教學、師生關(guān)系等的學習，能夠真正理解教育的內(nèi)涵，啟蒙教育情懷。然而，在教育學學科邏輯思維范式下，這樣的“課”基本很難實現(xiàn)這個目標，多數(shù)師范生認為，這門“課”學習之后價值并不是很大。[8]由于教師教育課程內(nèi)容的選擇過于重視原理的普適性和工具性，往往糾結(jié)于概念的演繹和邏輯推理，更多地關(guān)注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系，從而忽視了教師教學生活的豐富性和鮮活性。

在解放旨趣下，強調(diào)要打破“科學世界”這一單極格局，讓課程從“科學世界”的藩籬中解放出來，從“生活世界”中提取養(yǎng)料。那么，教師教育課程內(nèi)容的思維范式從實體性思維走向生成性思維，從學科化邏輯走向教師生活邏輯。也就是要從抽象化、符號化、結(jié)構(gòu)性的科學概念、定義、體系中解放出來，而變成了與自己血肉相聯(lián)、息息相關(guān)的生活際遇和人生感受。例如，教師教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)依托于教師過去、現(xiàn)在以及將來的“生活世界”，從而關(guān)心教師作為“人”的內(nèi)在需求和整體發(fā)展。教師個體的認知、情感、理解、行動總是在對現(xiàn)實文化、環(huán)境的感受和領(lǐng)悟中所生成的，即使是沒有親身參與其中的經(jīng)歷過程，也是建立在對自我人生閱歷和他人體驗的基礎(chǔ)之上的，不存在沒有現(xiàn)實生活依據(jù)的完全憑空的情感。[9]

（三）教師教育課程實施由“傳遞性”的桎梏轉(zhuǎn)向強調(diào)“創(chuàng)生性”

在工具理性下，教師教育課程實施往往陷入了灌輸與記憶、傳遞與操作模仿等泥潭之中，教師只重“教”而不重“學”，只見“知識”而不見“人”，使教學缺乏新鮮感和活力，從而影響教師學習的興趣和積極性。教師成為被動的接受者、消費者和執(zhí)行者，其個體經(jīng)驗、認知等受到“壓迫”，無法體認到真實自我的存在，其主體性也遭遇了迷失。在解放旨趣下，教師教育課程實施中的“灌輸”與機械訓練將失去合法性，而是要從時間、空間、對象、語言等多維角度出發(fā)，實現(xiàn)教育教學的創(chuàng)生。即教師應(yīng)該是作為主體的知識轉(zhuǎn)化者與創(chuàng)生者，由一種外在“認識”與“理解”向度的公共知識走向一種內(nèi)在“轉(zhuǎn)化”與“創(chuàng)生”向度的個體知識。人是意義的詮釋者和創(chuàng)造者，知識對于人的意義，不是知識本身作為其語詞、命題的含義，而是融入個體的認知結(jié)構(gòu)與內(nèi)在精神世界才凸顯意義。教師作為自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體而存在，在對話與交往中形成反思性自我，從而最大限度地從確定性知識和程序性技能的束縛中獲得解放，其主體性、創(chuàng)造力及責任感得以激發(fā)。具體而言，從教師“教”的角度，應(yīng)與教育生活世界建立聯(lián)系，而不僅僅是抽象與概括性的束之高閣的理論框架，更傾向于一種基于教師生活的案例式教學；從學生“學”的角度，更應(yīng)該是一種激發(fā)主體性的意義性學習，即基于教師個體知識生成的探究式學習；從學生“自身”的角度，解放旨趣往往以“自我反思”為核心特征，更傾向于一種基于教師自我性反思的自傳體敘事。即教師通過文字記錄、講述等方式把教育過程進行整理和總結(jié)，對自身所接觸的理論、所持有的信念以及所面對的經(jīng)驗進行深入的梳理與反省，從而實現(xiàn)了教育經(jīng)驗的澄清、保存、分享和提高。由此，教師教育課程實施并非是一種外在的、機械的反映過程，而更多的是一種內(nèi)在的、存在的和積極的主體性建構(gòu)過程。

（四）教師教育課程評價由“標準性”的束縛轉(zhuǎn)向于強調(diào)“多元化”

對未來教師形象的不同理解，在一定程度上就決定了教師教育課程評價的不同選擇與標準。我國教師教育課程長期處于知識本位和技能本位取向下，往往不自覺地認為教師的發(fā)展置于學科內(nèi)容知識以及教育學、心理學等科學原理和技能掌握的成熟度上。例如將教師喻為“一桶水”的知識灌輸者或“工程師”的技術(shù)熟練者等形象。因此，將教師所掌握學科知識的深廣度以及傳授這些知識的熟練度作為專業(yè)發(fā)展的程度。與之相對應(yīng)的教師教育課程評價范式便是基于知識的評價，僅局限于一種尋求知識（knowledge-seeking）的評價活動。[10]基于知識的評價，其出發(fā)點是檢測教師對教師教育課程內(nèi)容相關(guān)概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言，基于知識的教師教育課程評價，往往都是用統(tǒng)一的、絕對化的評價標準作為評價指標，其評價方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價有其積極意義，能夠引導教師掌握扎實的理論知識，為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。但是也容易導致教師對知識的掌握與運用在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識。因此，傳統(tǒng)的教師教育課程評價旨趣傾向于預測控制、科學量化，只重結(jié)果。

基于解放旨趣的教師教育課程評價更多地被視為作為一種生成的、開放的，是在特定的情境框架內(nèi)教師教育者與教師進行對話的意義建構(gòu)系統(tǒng)。在解放旨趣的意蘊下，教師教育課程的評價也同樣具有生成性、情境性、多元性和非線性等特征，課程評價不再以單維、線性、機械的方式發(fā)生，更多意味著是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。作為“鑒賞”的評價方式，即將對教師的評價視為一種藝術(shù)欣賞的過程，以鑒賞的態(tài)度，滲透審美的視角，通過專業(yè)的洞察力和豐富的想象力來尋找教師發(fā)展中的細微變化；作為“解釋”的評價方式，即對教師的成長經(jīng)歷進行細微性、個性化的觀察與記錄，教師教育者以一種專業(yè)的視角對“畫面”進行意義詮釋；作為“存在”的評價方式，即突出教師的主體性自我評價，從而促進教師自覺對學習過程、學習結(jié)果等進行價值判斷。因此，教師教育課程評價更加強調(diào)多元化、質(zhì)性化和主體性的評價，即從注重教師對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉(zhuǎn)移到注重教師對課程知識的獨特理解、詮釋、質(zhì)疑、批判上來，從而促進教師能夠真正地對知識與技能進行意義建構(gòu)和生成，成為具有批判反思和自覺意識的教師。

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（責任編輯鐘嘉儀）