基于“經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈”的實踐理性培養(yǎng)
——論全日制教育碩士生“三段交互式”實踐教學(xué)模式的建構(gòu)

車麗娜　徐繼存　王敬政

教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育肇始于1996年，在國務(wù)院學(xué)位委員會第十四次會議上審議通過了《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告》。2009年，為適應(yīng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)Ω邔哟螒?yīng)用型人才的需求，加大應(yīng)用型人才的培養(yǎng)力度，教育部決定從2010年開始，由北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等73所院校面向應(yīng)屆大學(xué)本科畢業(yè)生（或本科同等學(xué)力人員）招收全日制教育碩士研究生，為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域培養(yǎng)更多掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實踐和研究能力的高素質(zhì)教師。相對于在職教育碩士生來說，全日制教育碩士生沒有工學(xué)矛盾，能夠以充分的時間和精力完成教育碩士生課程的學(xué)習(xí)和論文的寫作。但是，由于缺乏特定的職業(yè)背景和工作經(jīng)歷，全日制教育碩士生明顯地表現(xiàn)出實踐經(jīng)驗不足、理論聯(lián)系實際能力弱等問題。

一、實踐理性：全日制教育碩士生專業(yè)性的體現(xiàn)

實踐理性是在主體對外部世界的觀念性掌握的基礎(chǔ)上生成的，是一種以理論為指引合理地規(guī)劃實踐的能力。全日制教育碩士生具有職業(yè)定向和實踐取向特征，因此，對其實踐能力的培養(yǎng)不能局限于零散的經(jīng)驗積累，而需要在理論與實踐相結(jié)合的過程中，生成一種對教育活動具有指引作用的實踐理性。如果說對學(xué)術(shù)型研究生更加側(cè)重于理論思維的培養(yǎng)，對全日制教育碩士生則應(yīng)更加關(guān)注實踐理性的養(yǎng)成。實踐理性不僅是全日制教育碩士生實踐教學(xué)的基本目標(biāo)，也是專業(yè)學(xué)位研究生教育區(qū)別于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的最重要特征，是全日制教育碩士生專業(yè)性的根本體現(xiàn)。

1.以理論理性的生成為基

理論的學(xué)習(xí)是全日制教育碩士生實踐理性形成的前提和基礎(chǔ)，是教師擺脫依靠經(jīng)驗行事，走向理性教學(xué)的必要條件。實踐理性是以教育現(xiàn)象的認(rèn)識為基礎(chǔ)，從理論的高度對現(xiàn)象進(jìn)行的意義性理解和觀念性建構(gòu)?！皩嵺`是人類實際地處理自身與世界關(guān)系的能動的活動過程。但是，人類在實際地處理自身與世界的關(guān)系之前，必須觀念地處理自身與世界的關(guān)系。”[1]實踐理性是在將理論與實踐耦合的過程中生成的思想與行為能力，是包含著理論理性并超越理論理性的一種更高的理性?！八皇欠褐溉艘话愕男袨槟芰蜏?zhǔn)則，而是特指針對實踐的思維能力、實踐的行為準(zhǔn)則，是人在實踐中改變世界、處理與世界關(guān)系的‘觀念性掌握’，是概念與實在、主觀與客觀的統(tǒng)一?！盵2]理論理性與實踐理性總是相輔相成、協(xié)同發(fā)展的?！袄碚摾硇詮目腕w出發(fā)，把客體‘內(nèi)化’為主體的認(rèn)知；而實踐理性則從主觀意圖出發(fā)，把主體的思想‘外化’于客體?！盵2]理論理性是形成于實踐中的教學(xué)認(rèn)識，實踐理性是理論在實踐中的拓展應(yīng)用與反思提升。因此，全日制教育碩士生實踐理性的養(yǎng)成脫離不了理論的邏輯運演與現(xiàn)實指引。

2.以理性的實踐教學(xué)為徑

實踐理性形成的標(biāo)志是能夠基于理論的指引而合理規(guī)劃自身的教學(xué)實踐，建構(gòu)理想的教育現(xiàn)實。如同亞里士多德的實踐智慧的養(yǎng)成，“是一種關(guān)于某種對象是可改變事物的人類踐行……并以在具體事物中的踐行為自身的目的，它不是通過單純學(xué)習(xí)和傳授而獲得的，它要求我們身體力行，去實現(xiàn)人類最大的善”[3]。要培養(yǎng)全日制教育碩士生有意識地運用理論去指導(dǎo)和改造教學(xué)實踐的能力，必須使理論的學(xué)習(xí)根植于具體的實踐需要，與實踐有機(jī)貫通。“當(dāng)純粹思辨理性和純粹實踐理性結(jié)合在一個認(rèn)識中時，如果這種結(jié)合不是偶然的、任意的，而是先天地建立在理性自身上的，并因而是必然的：那么，后者就占了優(yōu)先地位?！盵4]因為一切理論的價值都要經(jīng)過實踐的驗證，康德認(rèn)為甚至思辨理性的要務(wù)也只是受實踐制約的，并且只有在實踐運用中才能圓滿完成。因此，全日制教育碩士生的理論學(xué)習(xí)也必然具有實踐意義，必須經(jīng)受實踐教學(xué)的檢驗，必須引導(dǎo)其在具體的實踐之中理解和認(rèn)識教育現(xiàn)實，并不斷改造自身教育觀念。

二、全日制教育碩士生實踐教學(xué)的問題分析

實踐教學(xué)是培養(yǎng)全日制教育碩士生實踐理性的重要環(huán)節(jié)，是促使其了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，鍛煉教育教學(xué)能力的基本渠道，在全日制教育碩士生的培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位。通過對山東省各高校教育碩士生培養(yǎng)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在全日制教育碩士生實踐教學(xué)的組織與管理過程中存在一系列問題。

1.對實踐教學(xué)存在認(rèn)識誤區(qū)

實踐教學(xué)環(huán)節(jié)所要培養(yǎng)的實踐理性是綜合運用理論知識創(chuàng)造性地解決實踐問題的能力，其專業(yè)性要求不僅體現(xiàn)在教育理論與方法、班級組織與管理技能等方面，還包括發(fā)揮理論的價值引導(dǎo)和行為指導(dǎo)作用，在理論與實踐的交互作用中發(fā)展對教育的多元理解。這種實踐理性培養(yǎng)不能以偏離理論、犧牲學(xué)術(shù)性為代價，而是要將教育的理性認(rèn)識運用到實踐過程中，在實踐中驗證理論、提升思維。而在現(xiàn)實的教育碩士生培養(yǎng)過程中，受學(xué)術(shù)型研究生教育強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)的影響，更受到我國傳統(tǒng)的“重理論輕實踐”教育觀念的制約，很多高校將實踐教學(xué)看作理論學(xué)習(xí)的附屬環(huán)節(jié)，將其置于無足輕重的地位，各培養(yǎng)單位對全日制教育碩士生實踐教學(xué)的目標(biāo)和價值認(rèn)識存在誤區(qū)。筆者以山東省教育碩士聯(lián)盟為平臺，對山東省 64名全日制教育碩士生導(dǎo)師（專職導(dǎo)師51人，兼職導(dǎo)師13人）進(jìn)行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，他們對實踐教學(xué)的價值的認(rèn)識主要集中在積累實踐經(jīng)驗、提升實踐能力層面（將二者排序在前三位的導(dǎo)師分別占 79.7%，75.0%），而實踐理性的發(fā)展被置于無足輕重的地位（將其排序在前三位的導(dǎo)師僅占14.1%）（見表1）。由于相關(guān)主體對實踐教學(xué)的價值理解存在偏差，導(dǎo)致在實踐教學(xué)的組織與管理上缺乏規(guī)范、流于形式，使得實踐教學(xué)不能達(dá)到理想的教育效果。

表1　全日制教育碩士生導(dǎo)師對實踐教學(xué)的價值認(rèn)識排序（%）

2.實踐能力培養(yǎng)與理論學(xué)習(xí)脫節(jié)

理論與實踐的結(jié)合本是提升教育碩士生專業(yè)性、培養(yǎng)其實踐理性的理想路徑，理應(yīng)貫穿于全日制教育碩士生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)之中。而調(diào)研發(fā)現(xiàn)，58%的全日制教育碩士生導(dǎo)師認(rèn)為理論學(xué)習(xí)比實踐教學(xué)更加重要，他們在訪談中指出：“既然是研究生培養(yǎng)階段，那么最重要任務(wù)就是專業(yè)理論的學(xué)習(xí)，而至于實踐能力方面可以在入職以后進(jìn)行專門訓(xùn)練，更何況全日制教育碩士生在校學(xué)習(xí)時間只有兩年，需要抓緊有限的時間補(bǔ)充理論知識。”也有17%的導(dǎo)師認(rèn)為實踐能力的培養(yǎng)比理論學(xué)習(xí)更重要，另外有 25%的導(dǎo)師認(rèn)為二者同等重要。我們又對 119名全日制教育碩士生進(jìn)行了深入調(diào)研，結(jié)果表明，全日制教育碩士生對理論課程、實踐教學(xué)比例應(yīng)該擴(kuò)大的回答全部高于各類課程比例應(yīng)該縮小的回答，要求擴(kuò)大實踐教學(xué)比例的回答要高于擴(kuò)大理論課程比例的回答（見表2）。在實際培養(yǎng)過程中，由于對理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)的價值認(rèn)識的沖突，導(dǎo)致很多高校教育碩士生的理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)缺乏銜接、嚴(yán)重脫節(jié)。盡管全日制教育碩士生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案要求教育碩士生的課程設(shè)置與教學(xué)方式要體現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合的原則，但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多院校采取的是一年理論學(xué)習(xí)加一年專業(yè)實踐的“1+1”模式，理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)基本照搬學(xué)術(shù)型研究生課程與教學(xué)體系，在一味強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性取向的同時忽視了教育碩士生的專業(yè)特性；實踐教學(xué)環(huán)節(jié)專注于課堂教學(xué)的觀摩和教學(xué)技能的演練，缺乏基于理論的課程實施與教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)，缺少對課堂教學(xué)實踐的反思訓(xùn)練。理論與實踐教學(xué)不能相輔相成，致使理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)的理想目標(biāo)都大打折扣。

表2　全日制教育碩士生對理論學(xué)習(xí)、實踐教學(xué)所占比例的意見（%）

3.對實踐效果缺少評估與深化

全日制教育碩士生培養(yǎng)的理想取向是具有“反思性實踐家”氣質(zhì)的教師，能否綜合運用所學(xué)理論創(chuàng)造性地解決實際問題是評定全日制教育碩士生實踐能力的重要指標(biāo)，這種能力的培養(yǎng)必須貫穿于全日制教育碩士生培養(yǎng)的始終，并尤為鮮明地體現(xiàn)在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中。實踐教學(xué)之所以在全日制教育碩士生培養(yǎng)中占據(jù)如此重要的地位，還在于其對教育碩士生職業(yè)意向和專業(yè)能力發(fā)展的持續(xù)效應(yīng)。實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)束并不意味著實踐理性的形成和完善，恰恰意味著專業(yè)能力在新的起點上的發(fā)展。而要使實踐教學(xué)效果得以拓展和延伸，就要求教育碩士生培養(yǎng)單位建立科學(xué)的實踐教學(xué)效果評價與保障機(jī)制，在實踐教學(xué)的管理、考核與評價中強(qiáng)化對綜合實踐能力及其可持續(xù)發(fā)展能力的考查。然而，各培養(yǎng)單位在評價過程中存在重課程教學(xué)和論文指導(dǎo)、輕實踐教學(xué)的取向。在所調(diào)研的山東省屬高校教育碩士培養(yǎng)單位中，大部分學(xué)院對實踐教學(xué)環(huán)節(jié)采取教學(xué)設(shè)計與實習(xí)鑒定相結(jié)合的評價方式，研究生只要提交適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計方案和實習(xí)單位出具的實習(xí)鑒定即可。也有學(xué)院要求全日制教育碩士生在提交教學(xué)設(shè)計方案之外，還要提交據(jù)此方案實施的課堂教學(xué)錄像。訪談發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學(xué)院都把全日制教育碩士生的實踐教育當(dāng)作一個獨立的教學(xué)環(huán)節(jié)來評價，而很少考慮實踐教學(xué)與理論學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性。即便是在畢業(yè)資格審查中設(shè)計了教學(xué)基本能力和學(xué)術(shù)能力雙達(dá)標(biāo)的評價指標(biāo)體系，也沒有依據(jù)二者之間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計。各培養(yǎng)單位對全日制教育碩士生的專業(yè)性考慮不周，對理論學(xué)習(xí)、論文撰寫與實踐教學(xué)之間的關(guān)系缺少通盤考慮，忽略了實踐環(huán)節(jié)與理論學(xué)習(xí)和學(xué)位論文撰寫之間的相互作用，使實踐教學(xué)淪落為一種孤立的教學(xué)形式，對全日制教育碩士生的專業(yè)發(fā)展起不到持續(xù)的促進(jìn)作用。

三、基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈的實踐教學(xué)模式建構(gòu)

為有效應(yīng)對全日制教育碩士生實踐教學(xué)的諸多問題，全面培養(yǎng)教育碩士生的實踐理性，我們努力尋求一種創(chuàng)新型的實踐教學(xué)模式，全面推進(jìn)全日制教育碩士生培養(yǎng)體制的改革。美國學(xué)者大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）提出的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈（experience Learning circle）”理論為我們建構(gòu)一種理論與實踐交互影響的實踐教學(xué)模式提供了有益借鑒。該理論突破了認(rèn)知過程中經(jīng)驗與理性之間的二元對立，使“直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、個人知識與學(xué)科知識之間的二元對立在經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈中得以解構(gòu)”[5]，使經(jīng)驗在內(nèi)在反思與外在實踐的交互中提升意義。

我們在借鑒庫伯“經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈”理論思想的基礎(chǔ)上，探索并建構(gòu)了“三段交互式”的實踐教學(xué)模式，并于2011年9月開始在山東師范大學(xué)附屬中學(xué)開展實驗。該模式將教育碩士生實踐能力的培養(yǎng)劃分為教學(xué)模擬與演練、教學(xué)觀摩與實訓(xùn)、教學(xué)反思與建構(gòu)三個階段，摒棄“先理論后實踐”的機(jī)械思維方式，在每個階段都盡量實現(xiàn)二者的交互，最終將理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)貫穿于全日制教育碩士生培養(yǎng)的全過程，在校內(nèi)外導(dǎo)師共同指導(dǎo)的過程中促進(jìn)教育碩士生實踐理性的發(fā)展（見圖1）。

圖1　全日制教育碩士生“三段交互式”實踐教學(xué)模式

1.教學(xué)模擬與演練

這是全日制教育碩士生從理論學(xué)習(xí)向?qū)嵺`教學(xué)的過渡階段。經(jīng)過一年級的理論學(xué)習(xí)，教育碩士生已經(jīng)基本掌握教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計思想，此時，教師利用特定手段有針對性地訓(xùn)練教育碩士生的實踐教學(xué)能力，增強(qiáng)其對教學(xué)現(xiàn)實的具體體驗；而教育碩士生在投身于各種模擬實踐的過程中，檢驗教學(xué)理論，對已掌握的教學(xué)理論進(jìn)行初步遷移，在教學(xué)體驗的基礎(chǔ)上開展教學(xué)反思，從不同視角開展教學(xué)理論的反省考察。在此過程中，教育碩士生圍繞實踐教學(xué)主要進(jìn)行三方面的學(xué)習(xí)：①在校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)下對教學(xué)模式、教學(xué)方法的理論學(xué)習(xí)，主要通過教學(xué)設(shè)計原理、學(xué)科教學(xué)設(shè)計、教學(xué)案例分析等課程進(jìn)行，此階段相較于前期的專業(yè)理論學(xué)習(xí)更具職業(yè)定向性、實踐指向性，旨在幫助教育碩士生順利完成理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)的銜接；②在校內(nèi)外導(dǎo)師指導(dǎo)下開展教學(xué)模擬、微格教學(xué)，加強(qiáng)對實踐教學(xué)基本策略的學(xué)習(xí)和教學(xué)基本功的訓(xùn)練，幫助教育碩士生熟悉課堂教學(xué)常規(guī)，使其能夠處理課堂教學(xué)中各種突發(fā)事件；③對教學(xué)模擬過程中的經(jīng)驗與問題進(jìn)行反思與提煉，提高課堂教學(xué)反思能力與實踐技能。上述三種學(xué)習(xí)任務(wù)并不是截然分離的，而是相互貫通、交互進(jìn)行的。

教學(xué)模擬與演練階段主要在大學(xué)課堂中完成，歷時1個月。通過上述學(xué)習(xí)任務(wù)的交互，教育碩士生基本掌握教學(xué)要領(lǐng)，熟悉課堂教學(xué)常規(guī)，在初步獲取教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展對教育教學(xué)理論的深度學(xué)習(xí)與反思，經(jīng)過思維的加工和整合形成一般教學(xué)規(guī)則或?qū)嵺`能力，并最終形成“統(tǒng)整的實踐觀念”，為進(jìn)入實踐教學(xué)環(huán)境做好了充分的思想準(zhǔn)備與能力鋪墊。

2.教學(xué)觀摩與實訓(xùn)

教學(xué)觀摩與實訓(xùn)是實踐教學(xué)的主體實施階段，也是全日制教育碩士生增進(jìn)教學(xué)實踐感，順利實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的有效途徑。經(jīng)過教學(xué)模擬與演練的教育碩士生從10月份開始走出大學(xué)校園，真正步入教學(xué)現(xiàn)場，開展對前期所學(xué)理論的主動檢驗。這是驗證理論并將它們運用到實踐的過程，也是運用創(chuàng)新的觀念和理論解決現(xiàn)實問題的過程。山東師范大學(xué)附屬中學(xué)作為我校教育碩士生實踐教學(xué)基地，現(xiàn)有全國特級教師5人，全國優(yōu)秀教師3人，國家級骨干教師10人，山東省骨干教師18人，山東省教學(xué)能手 18人，“齊魯名師”3人，作為聯(lián)合培養(yǎng)導(dǎo)師，他們豐富的教學(xué)及管理經(jīng)驗為教育碩士生的培養(yǎng)提供了充足的師資保障。教育碩士生在實踐基地集中進(jìn)行優(yōu)秀教師課堂教學(xué)的觀摩與研討，領(lǐng)略不同教師的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)習(xí)其教學(xué)經(jīng)驗，并在與校內(nèi)外導(dǎo)師共同研習(xí)的過程中獲得角色定位和職業(yè)認(rèn)同，實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。這一過程又劃分為見習(xí)（1個月）、實習(xí)（5個月）兩個階段。在見習(xí)階段教育碩士生進(jìn)入實踐教學(xué)基地，整體了解學(xué)校狀況，熟悉教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，集中觀摩2～3位教師的課堂教學(xué)，參與學(xué)科組教師的教學(xué)研討活動。在教學(xué)觀摩的過程中，校內(nèi)外導(dǎo)師引導(dǎo)教育碩士生結(jié)合所學(xué)理論進(jìn)行有重點的觀察和思考；教育碩士生主要學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)藝術(shù)及重難點的處理方法，理解其教學(xué)設(shè)計理念及思路，并有意識地借鑒其經(jīng)驗來反思自身課堂教學(xué)的不足。在實習(xí)階段教育碩士生開始真正走上講臺，進(jìn)行教學(xué)實練。在以往的教育碩士生培養(yǎng)過程中，大部分教育碩士生培養(yǎng)單位都為全日制教育碩士生安排了頂崗實習(xí)任務(wù)，卻由于教育碩士生教學(xué)經(jīng)驗與能力的不足，在應(yīng)對復(fù)雜的課堂教學(xué)時表現(xiàn)出各種問題。為了使問題能夠得到及時的反饋和改進(jìn)，我們聯(lián)合校內(nèi)外導(dǎo)師共同組建了“實踐教學(xué)共同體”[6]，對實習(xí)過程進(jìn)行全程診斷與指導(dǎo)，使教育碩士生在汲取多元智慧的過程中形成對課堂教學(xué)的綜合認(rèn)識，提高綜合實踐能力。

在教學(xué)觀摩與實訓(xùn)階段，全日制教育碩士生通過教學(xué)觀摩、教學(xué)反思、教學(xué)實訓(xùn)幾個階段的循環(huán)交互，主動將前期的理論思考、他人的教學(xué)經(jīng)驗內(nèi)化為自身的教學(xué)認(rèn)識，并借助這樣的教學(xué)認(rèn)識深入教學(xué)實踐，開展課堂教學(xué)，在處理教學(xué)問題的過程中，將教學(xué)理論與教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行初步對接，最終形成“綜合的實踐智慧”，為后續(xù)的教學(xué)反思及個性化教學(xué)風(fēng)格的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

3.教學(xué)反思與建構(gòu)

實踐教學(xué)所培養(yǎng)的實踐理性并不僅僅局限于當(dāng)下解決教學(xué)問題，還包括憑借理智有目的地指導(dǎo)和規(guī)劃教學(xué)生活的能力。而要使實踐理性發(fā)揮理想作用，就需要建立能夠深化實踐教學(xué)效果的長效機(jī)制。在經(jīng)過6個月的教學(xué)觀摩與實訓(xùn)以后，全日制教育碩士生雖然積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗，但還無法建立系統(tǒng)化的教學(xué)認(rèn)識，不能形成貫通理論與實踐的教學(xué)思想，而且在深入教學(xué)現(xiàn)實的過程中還會產(chǎn)生新的認(rèn)知困惑，這種認(rèn)知困惑恰恰是后續(xù)的教學(xué)反思和教學(xué)風(fēng)格建構(gòu)的邏輯起點。為了使全日制教育碩士生能夠深化對教育教學(xué)的理性認(rèn)識，形成職業(yè)認(rèn)同，我們在教學(xué)觀摩與實訓(xùn)階段后引導(dǎo)教育碩士生對現(xiàn)實問題進(jìn)行反思，將之凝練為具有學(xué)術(shù)價值的教學(xué)實踐問題，在理論思考的基礎(chǔ)上形成解決問題的方案，并圍繞該方案開展系統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究，最終完成碩士學(xué)位論文的寫作。實踐證明，對主體造成現(xiàn)實困擾的問題往往也是對教學(xué)理念的建構(gòu)具有最大價值的問題，隨著此類問題的解決，個體的教學(xué)認(rèn)識得以深化，個性化的教學(xué)風(fēng)格也得以形成。

教學(xué)反思與建構(gòu)歷時近3個月，是深化和拓展實踐教學(xué)效果，促進(jìn)全日制教育碩士生實踐認(rèn)識與理性思維同步發(fā)展的重要階段。此時，具備了實踐教學(xué)經(jīng)驗，掌握了一定教學(xué)技巧的全日制教育碩士生回歸大學(xué)課堂，采用教學(xué)反思、理論研討、課題研究等形式進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，在校內(nèi)外導(dǎo)師的指導(dǎo)下建構(gòu)教學(xué)認(rèn)識，最終形成“實踐的教學(xué)理性”，并基于教學(xué)理性形成相對穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。

四、“三段交互式”實踐教學(xué)模式的成效與反思

經(jīng)過幾年的探索與發(fā)展，基于“經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈”的三段交互式實踐教學(xué)模式已基本成熟，并于2015年9月開始從山東師范大學(xué)附屬中學(xué)這一所實驗學(xué)校向各實習(xí)基地逐步推廣，對全日制教育碩士生實踐理性的培養(yǎng)具有明顯效果。

1.教育碩士生培養(yǎng)質(zhì)量大幅提高

“三段交互式”的實踐教學(xué)模式是在學(xué)習(xí)者的親身體驗、實踐感悟、理論反思中發(fā)展實踐理性的過程，整體遵循著主體實踐與理論反思循環(huán)往復(fù)的現(xiàn)實邏輯，而每一次新的循環(huán)都是對原先認(rèn)知的深化和拓展。經(jīng)過理論與實踐的交互影響與相互作用，全日制教育碩士生獲得了實踐教學(xué)能力與學(xué)術(shù)研究能力的雙重提升，大部分學(xué)生在“教學(xué)觀摩”階段就能完全勝任頂崗實習(xí)任務(wù)，大大縮短了他們的就業(yè)適應(yīng)期。研究生實踐教學(xué)效果受到實踐基地領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生及家長的充分肯定和良好評價，在第一屆、第二屆全國全日制教育碩士生學(xué)科教學(xué)技能大賽中，學(xué)校分獲學(xué)科教學(xué)（語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、生物）等領(lǐng)域一等獎11項，二、三等獎20多項；在2017年的第六屆全國化學(xué)教育碩士生教學(xué)技能大賽中，學(xué)校2016級教育碩士生獲得特等獎、一等獎各1項；在2017年舉辦的全日制教育碩士生小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)技能大賽中，山東師范大學(xué)選手獲得二等獎2項、三等獎1項、優(yōu)勝獎1項。研究生的科研素養(yǎng)也具有明顯進(jìn)步。在第二屆、第三屆、第四屆全國教育碩士專業(yè)學(xué)位優(yōu)秀論文評選中，有多名全日制教育碩士獲獎，其成果被收入全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會選編的《優(yōu)秀教育碩士論文選》，多篇基于實踐教學(xué)的研究成果在《中學(xué)數(shù)學(xué)雜志》《基礎(chǔ)英語教育》《物理教師》《物理通訊》等專業(yè)期刊上發(fā)表。各學(xué)位點的全日制教育碩士畢業(yè)生深受學(xué)校歡迎，就業(yè)率達(dá)到100%，很多畢業(yè)生已成為學(xué)校乃至地區(qū)的學(xué)科教學(xué)帶頭人。

2.基地學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量日益提升

自山東師范大學(xué)附屬中學(xué)掛牌成為學(xué)校教育碩士生實踐教學(xué)基地開展教育碩士生聯(lián)合培養(yǎng)工作以來，通過與高校優(yōu)質(zhì)教育資源的密切接觸，學(xué)校的教學(xué)文化、教學(xué)效益乃至教師的精神風(fēng)貌都獲得極大提升，學(xué)校教研工作取得重大成績。憑借“三段交互式”實踐教學(xué)模式的創(chuàng)新，該校于2015年成功入選首批“全國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生聯(lián)合培養(yǎng)示范教學(xué)基地”，教師的科研能力獲得顯著提升，教師主持的多項基于實踐教學(xué)的課題獲得山東省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題、山東省教學(xué)研究課題、濟(jì)南市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題立項。目前，在高校專家的指導(dǎo)下，該校申報的“高中高位自主學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的建構(gòu)與實踐”已獲批山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果重點培育項目。該校還與澳大利亞阿德萊德王子學(xué)校、澳大利亞維德內(nèi)斯學(xué)校、美國康涅迪格州姐妹學(xué)校等結(jié)為友好學(xué)校，經(jīng)常有外賓來校參觀訪問。其他實驗學(xué)校也以全日制教育碩士生的實踐教學(xué)為依托，與我校全面開展學(xué)校文化建設(shè)、課程規(guī)劃、教學(xué)改革、教師培訓(xùn)等方面的合作，推動了學(xué)校辦學(xué)理念、教育目標(biāo)、課程體系與教學(xué)成績等方面的全面提升。

3.實踐教學(xué)管理機(jī)制持續(xù)完善

為確保全日制教育碩士生實踐教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升，山東師范大學(xué)與附屬中學(xué)相繼制定了相關(guān)規(guī)章制度。自2012年以來，山東師范大學(xué)先后出臺了《全日制教育碩士研究生實踐基地建設(shè)與管理辦法》《全日制教育碩士研究生實踐教學(xué)工作實施辦法》《關(guān)于教育碩士指導(dǎo)教師參與基礎(chǔ)教育實踐工作的意見》《全日制教育碩士研究生基本教學(xué)能力考核實施的意見》等一系列文件，對研究生實踐基地的建設(shè)要求與目標(biāo)，研究生實踐教學(xué)的任務(wù)、基本內(nèi)容與實施步驟、教學(xué)實踐成績的考核與評定、實習(xí)研究生各類評優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)等做出了詳細(xì)規(guī)定。另外，為保障研究生在基地學(xué)校的實踐效果和基本生活條件，山東師范大學(xué)附屬中學(xué)與我校聯(lián)合制定了《教育碩士實踐教學(xué)交互指導(dǎo)實施方案》，山東師范大學(xué)附屬中學(xué)還專門出臺了《關(guān)于教育碩士實踐教學(xué)的管理辦法》，對教育碩士生實踐教學(xué)的具體組織和管理進(jìn)行了明確規(guī)定。在未來的建設(shè)過程中，為了保障導(dǎo)師對全日制教育碩士生實踐教學(xué)的全程跟蹤與指導(dǎo)，我們將繼續(xù)擴(kuò)大教育碩士生指導(dǎo)教師參與基礎(chǔ)教育實踐的范圍和力度，從制度上保證專業(yè)學(xué)位研究生教育與基礎(chǔ)教育實踐的密切聯(lián)系：一方面要促使教育碩士生導(dǎo)師全面了解一線教學(xué)現(xiàn)狀，針對實踐教學(xué)中的真實問題開展學(xué)術(shù)研究，從而增強(qiáng)自身教育科研意識和水平；另一方面，也進(jìn)一步強(qiáng)化教育碩士生導(dǎo)師的“實踐感”，切實提高對教育碩士生進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)的有效性與針對性。

總之，“三段交互式”實踐教學(xué)模式的實施，充分實現(xiàn)了理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)的無縫對接，促進(jìn)了教育碩士生合理知識結(jié)構(gòu)的形成和綜合實踐能力的發(fā)展，并最終在理論與實踐的交互作用中完成了實踐理性的培養(yǎng)目標(biāo)。對于全日制教育碩士生的學(xué)習(xí)與就業(yè)來說，這種實踐理性遠(yuǎn)比脫離實踐的抽象知識和無理論指導(dǎo)的零散經(jīng)驗更為實用。正如法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭所說：“一個構(gòu)造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦?！倍啊畼?gòu)造得宜的頭腦’意味著：與其積累知識，更重要得多的是同時具有下述兩者：提出和處理問題的一般能力；一些能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則”[7]。這樣的素質(zhì)在“三段交互式”實踐教學(xué)過程中得到充分重視和發(fā)展，從而使得全日制教育碩士生在后續(xù)的教學(xué)工作中表現(xiàn)出更強(qiáng)的勝任能力。

[1] 王炳書. 實踐理性辨析[J]. 武漢大學(xué)學(xué)報(人文科學(xué)版),2001(3): 270-275.

[2] 李太平, 劉燕楠. 教育研究的轉(zhuǎn)向: 從理論理性到實踐理性——兼談教育理論與教育實踐的關(guān)系[J]. 教育研究,2014(3): 4-10.

[3] 洪漢鼎. 詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展[M]. 北京: 人民出版社, 2001: 315.

[4] 康德. 實踐理性批判[M]. 北京: 商務(wù)印書館, 1960: 124.

[5] KoLB D a. experiential learning: experience as the source of learning and development[M]. New Jersey: prentice-Hall,1984: 42.

[6] 路書紅, 魏薇, 許世國. 基于共同體的模式: 全日制教育碩士實踐教學(xué)的探索[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2012(12): 15-19.

[7] 莫蘭. 復(fù)雜性理論與教育問題[M]. 陳一壯, 譯. 北京: 北京大學(xué)出版社, 2004: 109.