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    文化視角下的高校師德建設(shè)路徑①

    2018-02-26 17:13:57馮曉玲別敦榮
    現(xiàn)代教育管理 2018年12期
    關(guān)鍵詞:自律師德道德

    馮曉玲,別敦榮

    (1.中國石油大學(xué),山東 青島 266580;2.廈門大學(xué),福建 廈門 361005)

    加強(qiáng)高校師德建設(shè)是重大時代課題。當(dāng)前,中國特色社會主義進(jìn)入新時代,高校教師肩負(fù)培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人的艱巨使命,而師德是教師素質(zhì)的首要內(nèi)容,是教師立身立教之本,師德素質(zhì)的高低直接關(guān)系到其使命能否順利實現(xiàn),關(guān)系到中國特色社會主義事業(yè)能否后繼有人。而近年來,在社會變革與轉(zhuǎn)型過程中,師德失范現(xiàn)象頻發(fā)、師德問題凸顯,且在網(wǎng)絡(luò)輿論助推下,呈現(xiàn)蔓延放大之勢,一定程度上引發(fā)了教師的社會信任危機(jī)。面對新形勢新任務(wù)新問題,國家從政策層面明確提出要把提高教師職業(yè)道德水平擺在首要位置,大力加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。本文基于中西方文化視角探討師德建設(shè)的路徑取向問題,以期對推進(jìn)我國高校師德建設(shè)有所裨益。

    一、延續(xù)文化基因:傳統(tǒng)師德文化及其現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化

    如何對待傳統(tǒng)師德文化是新時代高校師德建設(shè)不容回避的首要問題。從歷史經(jīng)驗來看,任何時代的師德建設(shè)均要立基于時代語境,才會富有生機(jī)與活力,但亦絕不是平地起高樓,完全另起爐灶,而是具有一定的歷史延續(xù)性,或多或少借鑒和傳續(xù)已有師德傳統(tǒng)。自古以來,我國就是一個尊師重道的國家,在中華五千年文明發(fā)展進(jìn)程中,形成了博大精深的師德文化,構(gòu)成了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分,也成為當(dāng)今建設(shè)富有中國特色師德體系的文化根基。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào):“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈。要努力從中華民族世世代代形成和積累的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)和智慧,延續(xù)文化基因,萃取思想精華,展現(xiàn)精神魅力”。[1]因此,新時代高校師德建設(shè)必須要正確對待傳統(tǒng)師德文化,在繼承中華優(yōu)秀師德傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展,形成富有中國特色的師德建設(shè)長效機(jī)制。

    中國傳統(tǒng)師德文化以儒家思想相關(guān)論述為主體。其中,師道和師德是密切相連的兩個概念,兩者從不同層次表達(dá)了教師的終極價值追求。要準(zhǔn)確把握儒家的師德觀,首先必須厘清師道觀。《周禮·師氏》注曰:“師者,教人以道者之稱也?!边@是“師”“道”兩字第一次出現(xiàn)在同一語句中,闡明了教師的任務(wù)是教人以道。至唐代,韓愈在《師說》中言:“道之所存,師之所存也。嗟乎,師道之不傳也久矣。”(《師說》)這是“師道”首次作為一個專門概念,闡釋與教師有關(guān)的倫理追求。顯然,在韓愈看來,道與師是合一的,師是先聞道知道的人,教師的責(zé)任在于傳道,“使先知覺后知,使先覺覺后覺也”。(《孟子·萬章上》)此處的“道”指的是仁義等儒家核心價值,韓愈對此作了闡釋:“老子小仁義,其所謂道,非吾所謂道也。其所謂德,德其所德,非吾所謂德也?!保ā对馈罚┮虼?,儒家思想中的師道內(nèi)涵極為豐富高深,屬于形而上的范疇,包含著教師職業(yè)的最高精神境界和理想價值追求,即教人以道、育民為圣,培養(yǎng)具有理想人格的君子。正如錢穆先生所言,師道是“人生大道之最尊”。要達(dá)成此目標(biāo),教師必須首先擁有高尚的道德品質(zhì)、君子人格,自己先成為期待的理想之人。因此,儒家向來對教師的人格、道德有著極高要求,追求理想師德、崇高師德,將教師作為社會的道德榜樣。

    對于師德,儒家主要強(qiáng)調(diào):博學(xué)勤思,溫故知新;學(xué)而不厭,誨人不倦;教學(xué)相長,不恥下問;因材施教,有教無類;正其誼不謀其利,明其道不計其功;等等。這些思想包含著作為教師的道德追求和職業(yè)價值觀,以及勤勉治學(xué)、仁愛公正、安貧樂道、淡泊名利的高尚品格,彰顯著傳統(tǒng)教師的德性價值與生命意義。對于今天的師德建設(shè)來說,依然有著極為重要的價值,理應(yīng)批判性地繼承,進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。

    當(dāng)前,我國強(qiáng)調(diào)文化自信、重視弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的強(qiáng)國戰(zhàn)略,為傳統(tǒng)師德文化的傳承、創(chuàng)新提供了良好環(huán)境。那么,在新的時代背景下,如何實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展?本文認(rèn)為應(yīng)遵循由知到行、知行合一的邏輯進(jìn)路。具體而言,包括以下幾個方面:其一,全面深刻地理解傳統(tǒng)師德文化,做到“真懂”。中華傳統(tǒng)優(yōu)秀師德文化源遠(yuǎn)流長、博大精深,社會文化的傳播者、引領(lǐng)者必須承擔(dān)應(yīng)有的社會責(zé)任,以嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真的治學(xué)態(tài)度對傳統(tǒng)師德文化去偽存真、去粗取精、科學(xué)闡釋。全面研究、準(zhǔn)確把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化的精髓,是對其進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展的前提條件。因此我們首先要在“真懂”上下功夫。其二,使優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化與時代要求相適應(yīng),做到“融合”。就某種意義而言,中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化已是“完成時”,傳統(tǒng)師德所處的階級分化、等級森嚴(yán)的社會環(huán)境早已不復(fù)存在,而現(xiàn)代師德建設(shè)則是“進(jìn)行時”,新時代強(qiáng)調(diào)張揚(yáng)人的理性、主體性,追求民主、平等、自由、和諧的教育理念,因此,師德建設(shè)要根植于時代,與現(xiàn)代社會相適應(yīng),形成符合時代精神的新師德文化。如傳統(tǒng)師德文化中的“好學(xué)求新”思想在今天依然適用,但基于時代語境,用“終身學(xué)習(xí)”理念來替代,并以大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的路徑去實現(xiàn),這就是一種現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展。其三,以多種路徑推進(jìn)現(xiàn)代師德體系建設(shè)的落實,做到“實干”。“實踐出真知”,在理論層面構(gòu)建起內(nèi)化傳統(tǒng)師德精神的現(xiàn)代師德體系,只是實現(xiàn)了階段性目標(biāo),仍須以規(guī)章制度、職業(yè)規(guī)范、法律法規(guī)、輿論宣傳、培訓(xùn)等多種形式,推進(jìn)現(xiàn)代師德體系的實踐化,做到理論與實踐相結(jié)合、真知與力行相統(tǒng)一,以使師德文化以新的內(nèi)涵與形式發(fā)揮作用,新的師德體系在實踐中不斷接受檢驗、修正,提高實效性。

    二、超越人性觀的對立:倡導(dǎo)高尚師德與加強(qiáng)底線師德并重

    綜觀中西方高校師德建設(shè),由于受傳統(tǒng)文化特別是人性觀的影響,其理念與建設(shè)路徑具有差異,一定程度上體現(xiàn)出師德建設(shè)的本土化特征。所謂本土化是指各國在師德建設(shè)過程中形成各自特色,彰顯民族優(yōu)秀師德文化。近年來,強(qiáng)調(diào)中國特色是我國哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域的重要轉(zhuǎn)向,建設(shè)富有中國特色的高校師德體系亦是應(yīng)有之義。

    與西方國家相比,我國高校師德建設(shè)表現(xiàn)出崇尚高尚師德而非底線師德的鮮明特點。教師是集聚了多種優(yōu)秀品質(zhì)的賢能者。德高才能為師,為師必尚德高,這種根深蒂固的傳統(tǒng)師德觀作為文化基因,一直延續(xù)和滲透至后續(xù)師德建設(shè)過程中,成為我國師德建設(shè)的特色。當(dāng)前在國家政策層面依然注重和強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)高尚師德,如2011年頒布的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》主要包括敬業(yè)愛生、甘于奉獻(xiàn)等倡導(dǎo)性內(nèi)容,這顯然打上了儒家傳統(tǒng)師德認(rèn)知的歷史烙印。崇尚高尚師德的價值在于有利于將教師塑造為社會道德標(biāo)桿,利用其特殊角色和身份,在社會道德發(fā)展中起到引領(lǐng)與示范作用。但是,這種師德理念亦有局限性,即對教師作為現(xiàn)實的個體存在、作為主體性的人關(guān)注不足,過于抽象化和理想化,因而難以在教師群體中普遍落實?!皞鹘y(tǒng)教師在其生存的特定時代背景下,作為統(tǒng)治思想的代言人,因背負(fù)著‘傳道’的使命而演化為一種符號化的實體性工具主體。”[2]儒家思想中的教師已被神圣化,具有象征性意義。而教師是社會生活中實實在在的人,首先會追求滿足生存性需求,然后才是安全、愛、自我價值實現(xiàn)等更高層次的需求,“個體總試圖在生命存在——生活存在——理想存在鏈條中不斷前進(jìn),從而實現(xiàn)人的自然性、現(xiàn)實性和超越性的統(tǒng)一。”[3]尤其在現(xiàn)代社會,伴隨人的主體意識覺醒與強(qiáng)化,教師的合理物質(zhì)追求、利益追求本具有正當(dāng)性,但其道德境界卻常常因此而被貶低,主要在于人們是以超越現(xiàn)實性與物質(zhì)生存性的高尚道德作為評價標(biāo)準(zhǔn)。這也是為什么我們覺得當(dāng)下社會師德滑坡的一個重要原因。師德標(biāo)準(zhǔn)越高越好嗎?未必盡然,一味將教師道德責(zé)任抬高,視教師為圣人,讓教師背負(fù)過重的道德枷鎖與社會責(zé)任,而忽視教師凡俗生活中作為生命個體的合理化需求,這種超越現(xiàn)實的過高期許難以有效轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)道德自覺。

    在西方國家,由于基督教人性觀的影響,其師德體系走向了另外一種發(fā)展路徑,即側(cè)重底線師德?;浇倘诵杂^把人性分為善惡兩面:她承認(rèn)作為上帝的創(chuàng)造物,每個人都有靈魂、理性與美德,個人有神圣不可侵犯的尊嚴(yán),但同時認(rèn)為人也有與生俱來的罪惡潛能與墮落趨勢。所以,一方面人既可向上發(fā)展追求良善,但向上發(fā)展并非無止境,人不可神化;另一方面,人也會隨時向下無限度地墮落、作惡?;诨浇痰娜诵哉摚鞣絿疫x擇的主要途徑是依靠制度防范惡的發(fā)生,而非通過自我修為祛除惡。

    基督教的人性觀及其制度設(shè)計亦被滲透和應(yīng)用至師德建設(shè)領(lǐng)域。當(dāng)前西方國家?guī)煹陆ㄔO(shè)偏重底線思維,即規(guī)定教師不能逾越的道德邊界及其行為后果,強(qiáng)調(diào)規(guī)范制約而非道德主體自律。這種底線師德的合理性在于尊重教師作為人的主體性價值,使師德行為有明確的規(guī)章可循,可操作性強(qiáng),不似崇高師德一般抽象。但是,“西方對于師德理性價值、人性價值的推崇,把對權(quán)威的迷信讓位于理智的思考和獨立的分析,也使得現(xiàn)代社會的發(fā)展使教師失去了充當(dāng)?shù)赖骂I(lǐng)袖的社會根基”。[4]由此可見,高尚師德和底線師德是中西方國家基于各自文化傳統(tǒng)形成的不同師德取向,彼此之間并無高下優(yōu)劣之分,各有其合理性和局限性。新時代我國高校師德體系的建設(shè)應(yīng)揚(yáng)長補(bǔ)短,實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。在倡導(dǎo)教師追求高尚師德的同時,加強(qiáng)制度規(guī)范建設(shè),設(shè)立師德屏障,明確教師不可逾越的底線,使教師道德追求可上不可下,形成適應(yīng)新時代要求的特色師德體系。

    三、根植職業(yè)特性:注重整體性規(guī)范建設(shè)與教學(xué)道德的強(qiáng)化

    我國高校師德建設(shè)注重教師職業(yè)道德的整體性規(guī)范,甚至超越了師德內(nèi)涵的邊界,卻弱化了教學(xué)道德這一核心要素。這既有中國注重整體性思維的傳統(tǒng)文化慣性影響,也反映了對教師職業(yè)特性的把握不夠準(zhǔn)確。當(dāng)前,推進(jìn)教學(xué)道德發(fā)展已成為國際教師專業(yè)倫理發(fā)展的重要趨勢,我國高校師德建設(shè)應(yīng)順勢而為、因勢而新,在注重整體性規(guī)范的同時加強(qiáng)教學(xué)道德建設(shè),充分彰顯教師職業(yè)特性。

    注重對教師職業(yè)道德的整體性規(guī)范是我國高校師德建設(shè)的特點。從國家相關(guān)文件和規(guī)章來看,對高校師德的規(guī)范,既包括教師從事人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等具體工作時的道德規(guī)范,也有政治素質(zhì)、法律法規(guī)、職業(yè)理想等超出教師職業(yè)道德范疇的規(guī)定,師德規(guī)范呈現(xiàn)出明顯的延展性。這主要與對師德的定位和理解有關(guān)。伴隨著國際教師專業(yè)化發(fā)展和國內(nèi)師德研究的推進(jìn),學(xué)術(shù)界逐漸達(dá)成基本共識,認(rèn)為師德即教師的職業(yè)道德,是教師在從事教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的道德情操、道德原則與道德規(guī)范的總和。盡管在實踐中,仍存在師德建設(shè)有關(guān)規(guī)章制度籠統(tǒng)、措施針對性不強(qiáng)、實效性不足等現(xiàn)象,但其內(nèi)涵、邊界的清晰界定,將逐步消除師德泛化帶來的影響,對具體實踐發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

    對師德內(nèi)涵理解泛化、把握不準(zhǔn)確,在實踐中的一個突出表征為對教學(xué)道德關(guān)注不足。教師是一種專門職業(yè),教學(xué)是教師職業(yè)的核心工作,是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性的根本要素。教學(xué)道德是教師在教學(xué)活動中所遵守的道德準(zhǔn)則及其道德行為要求。以教師專業(yè)發(fā)展為框架,推進(jìn)教學(xué)道德的發(fā)展,已成為國際教師專業(yè)倫理研究和實踐的重要方向。相較而言,我國高校師德建設(shè)對教師學(xué)術(shù)道德有著相對明確可行的規(guī)范,但對教學(xué)道德的規(guī)范仍主要停留在教師完成教學(xué)任務(wù)、遵守教學(xué)紀(jì)律、違紀(jì)違規(guī)處理等基本層面上,停留在甘于奉獻(xiàn)、誨人不倦等口號性倡導(dǎo)上,對現(xiàn)代教學(xué)專業(yè)倫理精神中強(qiáng)調(diào)的公平、正義、自由、信任等品質(zhì),不僅體現(xiàn)不充分,更缺乏具體實操指南,對于教師的專業(yè)特性體現(xiàn)不足。特別是近些年來,在追求建設(shè)高水平大學(xué)、世界一流大學(xué)的過程中,許多高??蒲袑?dǎo)向盛行,對教師的關(guān)注更多體現(xiàn)在科研成果、課題經(jīng)費(fèi)等硬性指標(biāo)上,教學(xué)則處于理論上受重視而實踐上被弱化的尷尬境地,導(dǎo)致教學(xué)道德缺乏可扎根的土壤。圍繞教學(xué)道德開展高校師德建設(shè),是對教師職業(yè)專業(yè)性的根本體現(xiàn),有利于保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利,實現(xiàn)對學(xué)生主體的道德轉(zhuǎn)化,達(dá)到德育目的,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此,正視當(dāng)前我國師德建設(shè)中規(guī)范建設(shè)、教學(xué)道德發(fā)展滯后的現(xiàn)實問題,借鑒他山之石以攻玉,是提高我國高校師德整體建設(shè)水平的應(yīng)然選擇。

    四、構(gòu)建師德建設(shè)共同體:他律與自律相統(tǒng)一

    如何進(jìn)行高校師德建設(shè)?就宏觀路徑而言,主要有兩種:師德他律與師德自律。但學(xué)術(shù)界有觀點將高校師德建設(shè)的本質(zhì)理解為他律,另有觀點將其理解為自律。[5]本文認(rèn)為,這兩種觀點均有失偏頗。新時代,高校師德建設(shè)水平體現(xiàn)著國家現(xiàn)代治理能力,現(xiàn)代師德體系的形成,一方面應(yīng)發(fā)揮國家、教育主管部門、高校等建設(shè)主體的作用,通過合理的制度、程序設(shè)計予以推進(jìn),另一方面應(yīng)彰顯高校教師的主體地位,通過教師主動的道德自律予以實現(xiàn)。概言之,高校師德建設(shè)應(yīng)是他律與自律的統(tǒng)一,兩者相輔相成,他律是自律的前提和依據(jù),自律是他律的目的與旨?xì)w。只有兩者協(xié)調(diào)“共律”,才能達(dá)到善治之目的。

    改革開放以來,師德他律成為我國高校師德建設(shè)的主要路徑。從國家到高校層面,制定了不同層次的師德規(guī)章、法律規(guī)范,建構(gòu)了相應(yīng)的師德約束機(jī)制,對于保障高校教師職業(yè)道德發(fā)揮了重要作用。但是,這些制度目前存在可操作性弱、缺乏長效性、不夠健全等諸多問題,須進(jìn)一步優(yōu)化。新時代,社會處于轉(zhuǎn)型期,中西方文化不斷碰撞交鋒,傳統(tǒng)道德觀念受到?jīng)_擊,道德價值取向呈現(xiàn)多元化,師德建設(shè)受到前所未有的挑戰(zhàn),在此形勢下,高校師德建設(shè)仍應(yīng)堅持強(qiáng)化師德制度建設(shè)與規(guī)訓(xùn),并將其作為主要的師德治理方式。其中,關(guān)鍵在于制度設(shè)計必須充分彰顯和體現(xiàn)教師職業(yè)所蘊(yùn)含的必然性道德要求,真正符合教師職責(zé)與使命。因為“一種制度只有具備了倫理上的正當(dāng)性,才會是一種良善制度”。[6]良善制度把人的發(fā)展視為目的,把正義作為價值基礎(chǔ)。只有合乎專業(yè)倫理正當(dāng)性的道德他律才能真正得到教師的認(rèn)同,實現(xiàn)外部規(guī)范向價值信仰的內(nèi)在轉(zhuǎn)化,形成主體自覺的道德觀念、道德情感、道德意志與道德行為。

    強(qiáng)調(diào)他律的高校師德建設(shè)路徑并非否認(rèn)師德自律,而是以之為前提,在師德建設(shè)應(yīng)有的制度框架中發(fā)揮教師的主體作用達(dá)到自律目的。師德自律是指高校教師依靠內(nèi)部驅(qū)動力,在教育教學(xué)實踐活動中,把教師職業(yè)道德所要求遵守的必備準(zhǔn)則主動內(nèi)化為自身的道德自覺,實現(xiàn)內(nèi)在道德品質(zhì)和外在道德行為的和諧發(fā)展,提升道德境界。師德自律的出發(fā)點在于認(rèn)可教師有追求良善的主體能動性和現(xiàn)實超越性。相較于師德他律的外在性、引導(dǎo)性與強(qiáng)制性特點,師德自律把教師視為師德建構(gòu)主體,強(qiáng)調(diào)教師的內(nèi)在主動性與自導(dǎo)性。源于內(nèi)部驅(qū)動的道德自覺顯然更具有有效性和持久力。然而,綜觀我國高校師德建設(shè)的實踐歷程,教師的主體性往往被遮蔽,處于被動的客體地位,一定程度上制約了師德建設(shè)的實效性?!叭耸堑赖碌闹黧w,人的主體性是一切道德活動的內(nèi)在依據(jù)?!保?]對教師主體地位充分尊重,才是真正把握了道德建設(shè)的本質(zhì)與價值旨向。因此,新時代高校師德建設(shè)應(yīng)彰顯教師主體地位,將其與外部主體并重,形成建設(shè)共同體。此外,要重構(gòu)師德自律機(jī)制。具體包括:營造良好的師德自律氛圍;正確處理教師利益與職業(yè)道德的關(guān)系;借鑒傳統(tǒng)文化中的師德自律方法;等等。需特別強(qiáng)調(diào)的是,中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中有許多與道德修養(yǎng)合而為一的師德修養(yǎng)方法,于今而言仍不失其價值。例如:其一,修身。道德的養(yǎng)成,需要自我教育與磨練,此為修身工夫。《禮記·大學(xué)》中言:“身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平。自天子以至于庶人,壹是以修身為本?!逼涠鳘?。慎獨是以高度的理性自覺為前提,把道德規(guī)范化為個人內(nèi)心信念,時刻約束自己。[8]其三,重行。道德養(yǎng)成不是靠空談,而是須踐履。“履,德之基也?!保ā吨芤住は缔o下》)實踐,是道德養(yǎng)成的根基。對于師德自律而言,就是根植于教育教學(xué)活動實踐而切實躬行。上述方法在不同層面反映了我國傳統(tǒng)師德的養(yǎng)成重在自律。然而,伴隨社會變遷與轉(zhuǎn)型,傳統(tǒng)師德自律的機(jī)制逐漸被消解,新時代高校師德建設(shè)須在批判性借鑒傳統(tǒng)師德修養(yǎng)方法的基礎(chǔ)上,重建師德自律機(jī)制。

    新時代,全面加強(qiáng)高校師德師風(fēng)建設(shè)是黨和國家深入洞察當(dāng)下師德問題,著眼未來,為民族復(fù)興所提出的強(qiáng)師戰(zhàn)略,意義重大。高校師德建設(shè)既要應(yīng)對時代提出的挑戰(zhàn)和要求,也要解決理念和制度上存在的問題。文化是影響師德建設(shè)的最深層次力量,超越文化差異,實現(xiàn)文化互鑒與優(yōu)勢互補(bǔ),是未來我國高校師德建設(shè)的新方向。

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