交流輪崗中教師主體性的遮蔽與釋放

邢運(yùn)興

【摘要】在落實(shí)國家政策的同時(shí)，合理釋放教師的主體性，使教師個(gè)人的利益和需求得到最大限度的保障，且教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性得到充分的發(fā)揮，從而更好地促進(jìn)政策的落實(shí)十分重要。文章對交流輪崗中教師主體性被遮蔽的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，并據(jù)此提出合理釋放教師主體性的相關(guān)建議，以期能為更好地促進(jìn)中小學(xué)教師交流輪崗提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師；交流輪崗；教師主體性；遮蔽；釋放

一、主體性與教師主體性

何謂主體性？從哲學(xué)角度看，即將人置于世界的中心位置，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中充分發(fā)揮人的能力與作用，尤其是在實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的同時(shí)，作為個(gè)體的需求、自由和主觀能動(dòng)性也得到實(shí)現(xiàn)。主體性發(fā)展水平的高低是衡量社會(huì)進(jìn)步程度的重要標(biāo)志，也是一個(gè)人發(fā)展水平的重要尺度。

有關(guān)“教師主體性”的定義，眾說紛紜，莫衷一是。本文所探討的教師主體性，主要側(cè)重于兩個(gè)方面：一是，教師也是人，首先應(yīng)該滿足一般意義上人的主體性，即在實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的同時(shí)也要滿足個(gè)人的需求，從而更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值；二是，教師職業(yè)又具有特殊性，需要教師不斷發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，尤其是創(chuàng)造性，才能更出色地完成這項(xiàng)工作。而在探討教師主體性的問題上主要是指落實(shí)國家政策，創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的同時(shí)，教師個(gè)人的需求與利益是否得到保障，尤其是創(chuàng)造性是否得到發(fā)揮。

二、交流輪崗過程中教師主體性的遮蔽

（一）作為政策的被動(dòng)執(zhí)行者，教師的主體性被忽視

教師交流輪崗的歷史可追溯至1993年《中國教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出的高校教師要注重交流的要求。而“中小學(xué)教師定期交流”是教育部在《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中正式提出的。此后國家層面陸續(xù)頒布各類政策和意見以促進(jìn)中小學(xué)教師的交流輪崗。尤其是在2006年時(shí)，國家通過《義務(wù)教育法》明確了教師交流輪崗的法律地位。自此，中小學(xué)教師交流輪崗作為一項(xiàng)國家政策的地位更是不可撼動(dòng)。

中小學(xué)教師定期交流輪崗是落實(shí)國家政策，響應(yīng)國家號(hào)召。各個(gè)地方政府會(huì)根據(jù)國家的文件精神制定相應(yīng)的交流輪崗的意見與細(xì)則。因此，對于中小學(xué)教師而言，交流輪崗就成了他們必須履行的職責(zé)。不管當(dāng)?shù)卣慕涣鬏啀徱庖姷闹贫仍O(shè)計(jì)是否合理，他們必須無條件服從，因?yàn)楹芏嗟胤降穆毞Q評(píng)定、職位晉升都必須要有參加教師交流輪崗的履歷。因而，中小學(xué)教師就成了此項(xiàng)政策的被動(dòng)執(zhí)行者。雖然此項(xiàng)政策牽涉諸多中小學(xué)教師的切身利益，而且政策制定的民主化和科學(xué)化是現(xiàn)代社會(huì)公共政策制定中的一個(gè)重要的價(jià)值取向，[3]我們一味高呼政策的制定應(yīng)該追求社會(huì)公正，強(qiáng)調(diào)公民參與，但是廣大中小學(xué)教師仍然沒有參與此項(xiàng)政策制定與修改的權(quán)利，他們的主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮。從下文的敘事研究中我們更能深刻地感受到這一點(diǎn)：

縣里在制定城鄉(xiāng)教師交流政策方面，好像沒有通過召開座談會(huì)等方式來征求校長、教師或家長的意見吧，反正我是不知道的。唉，現(xiàn)在社會(huì)上許多人都認(rèn)為我們教師是強(qiáng)勢群體，學(xué)生是弱勢群體，其實(shí)我們教師才是弱勢群體呢……（對A 縣 C 小學(xué)一位支教教師的訪談）

再者，各地在實(shí)施交流輪崗的過程中，往往貪圖于響應(yīng)國家號(hào)召，出色地完成國家交給的任務(wù)，因此，只會(huì)一味動(dòng)員，強(qiáng)制教師必須參與，無視教師的個(gè)人意愿。與之不同的是，作為踐行教師交流輪崗制度的先驅(qū)，北海道的教師交流輪崗制度就充滿人文氣息，在交流輪崗前會(huì)征求教師的個(gè)人意愿，采用自愿與強(qiáng)制相結(jié)合的原則，這正是值得我國借鑒的地方。

（二）政策取向是為了實(shí)現(xiàn)國家宏觀目標(biāo)，忽視教師個(gè)人的發(fā)展

義務(wù)教育資源配置不均，城鄉(xiāng)教育差異日益加劇，成為實(shí)現(xiàn)教育公平的最大桎梏。因而在該背景下應(yīng)運(yùn)而生的教師交流輪崗政策正是為了均衡城鄉(xiāng)師資水平，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育資源的合理配置，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，從而逐步實(shí)現(xiàn)教育公平。

因此，各個(gè)地方政府制定的交流輪崗的實(shí)施細(xì)節(jié)和意見，其價(jià)值取向都是為了盡快實(shí)現(xiàn)國家的宏大目標(biāo)，想盡一切辦法促進(jìn)教師交流輪崗，尤其是促進(jìn)中小學(xué)教師到相對落后偏遠(yuǎn)的地區(qū)交流支教，無視教師在交流的過程中個(gè)人是否真正得到了發(fā)展，只追求交流數(shù)量，給人制造一種本地區(qū)內(nèi)“城鄉(xiāng)教資水平的差距逐步縮小，再偏遠(yuǎn)的地方也有好老師”的表面和諧的假象，無視真正的實(shí)施效果，尤其是忽視城鄉(xiāng)教師學(xué)力的差距，造成教師個(gè)人的發(fā)展受到阻礙。

所謂教師學(xué)力，是指學(xué)校情景下教師適應(yīng)學(xué)校生活、履行專業(yè)職責(zé)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)有水平與潛力的總稱。因?yàn)槌青l(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的差異，無論是基于交往合作的生活生存力，還是基于課堂實(shí)踐的教育教學(xué)力，抑或是基于自我提升的學(xué)習(xí)發(fā)展力，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師之間都存在明顯差異，而各地在實(shí)施交流輪崗的過程中，只單純追求教師交流輪崗的數(shù)量，而教師個(gè)人是否得到真正的發(fā)展，交流中處于弱勢地位的學(xué)校水平是否得到真正提升等有關(guān)交流輪崗質(zhì)量的問題卻往往被忽視。

總之，在實(shí)際交流過程中，一味將教師看作實(shí)現(xiàn)國家目標(biāo)，創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的無私奉獻(xiàn)者，正如我們經(jīng)常將教師比做“蠟燭”，就是強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該具有奉獻(xiàn)精神和犧牲精神。這類隱喻表明，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人們更多地看到的是教師的義務(wù)，而未考慮教師自身的發(fā)展需要，這也是教師的主體性被遮蔽的表現(xiàn)之一。

（三）福利措施落實(shí)不到位，教師的個(gè)人需求得不到保障

教師交流輪崗政策，就自身而言，本就處于缺乏經(jīng)濟(jì)造血功能的尷尬領(lǐng)域，很容易受到其他政策因素的影響和沖擊，加之此項(xiàng)政策牽扯到眾多一線中小學(xué)教師的切身利益，因此急需各項(xiàng)配套的福利措施來保障其政策的實(shí)施。雖然很多縣級(jí)政府在制定政策時(shí)也制定了對輪崗教師給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和評(píng)優(yōu)傾斜等相應(yīng)措施，但是規(guī)定都較為籠統(tǒng)，具體操作起來更是很難落實(shí)到位，甚至在很多偏遠(yuǎn)落后的地區(qū)，教師的基本工資都很難按時(shí)發(fā)放，那些交流之初承諾的福利待遇更是空談。因此，教師主體的基本需求得不到保障，也是教師的主體性被遮蔽的表現(xiàn)之一。

三、合理釋放教師主體性的相應(yīng)措施endprint

（一）聆聽基層聲音，變被動(dòng)執(zhí)行者為主動(dòng)參與者

中小學(xué)教師常年居于教學(xué)一線，對于教學(xué)實(shí)際比任何人都要了解，加之，教師交流輪崗政策涉及的都是他們的切身利益，因此無論是政策的制定還是實(shí)施，都要遵循民主決策的原則，多聆聽他們的聲音，征求他們的意愿，充分發(fā)揮教師個(gè)人的主觀能動(dòng)性，用他們多年積累的經(jīng)驗(yàn)和智慧使政策更加符合教學(xué)實(shí)際，切實(shí)可行，從而提高交流輪崗的質(zhì)量。

另外，當(dāng)中小學(xué)教師真正參與到政策制定之中，反而會(huì)增強(qiáng)他們對于政策的理解和認(rèn)同，讓他們不再有那種被強(qiáng)迫執(zhí)行政策的“局外人”的無力感，從而增強(qiáng)其想要交流輪崗的意愿。

（二）關(guān)注教師個(gè)人成長發(fā)展，增強(qiáng)交流輪崗的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力

很多中小學(xué)教師不愿參與交流輪崗，尤其是對赴偏遠(yuǎn)地區(qū)交流輪崗極為排斥，除環(huán)境艱苦、福利待遇較低、個(gè)人家庭等客觀因素外，最主要的原因是他們認(rèn)為此項(xiàng)政策偏向于國家宏觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并不能真正促進(jìn)他們的個(gè)人發(fā)展。因此，各地在制定輪崗交流政策時(shí)應(yīng)該注重增加參與教師的研修機(jī)會(huì)，尤其是向赴偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師傾斜。例如，日本北海道在教師交流輪崗政策中就規(guī)定：關(guān)于復(fù)試教學(xué)的研修、小規(guī)模教學(xué)的研修以及結(jié)合地域文化教學(xué)的研修等，都是只有偏僻地區(qū)的教師才有機(jī)會(huì)增加。

綜上，制定相應(yīng)措施促進(jìn)教師個(gè)人的成長與發(fā)展，使之明白在交流輪崗的過程中不僅能實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值，個(gè)人價(jià)值也能在這一過程中得到提高和實(shí)現(xiàn)，從而使教師的主體性得到釋放，進(jìn)而增強(qiáng)一線教師交流輪崗的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，這種動(dòng)力一旦形成，就會(huì)比任何外在激勵(lì)都要強(qiáng)大和穩(wěn)定。

（三）落實(shí)配套福利措施，滿足教師個(gè)人的需求

雖然外部的激勵(lì)措施不如內(nèi)在動(dòng)機(jī)穩(wěn)定強(qiáng)大，但是一些承諾的福利措施得不到落實(shí)，教師個(gè)人的物質(zhì)需求和精神需求得不到滿足，會(huì)在很大程度上影響交流的動(dòng)機(jī)和效果。因此，為了保障配套福利措施的落實(shí)，首先要將各項(xiàng)福利措施的落實(shí)納入法律體系的約束之下，最大限度地避免相關(guān)政府對此的不作為與胡作非為。另外，避免各地方政府給出一些“大而虛”的承諾，要將福利待遇量化，細(xì)化，唯有這樣，才能更好地保障福利措施的落實(shí)，從而使教師個(gè)人的相關(guān)需求得到滿足。

四、結(jié)語

受中國傳統(tǒng)文化的影響，千百年來，人們推崇教師是“靈魂工程師、萬世師表等，似乎教師只有忘我、無我、非我才會(huì)有價(jià)值”。同樣，在中小學(xué)教師交流輪崗的問題上，人們更多地看到的是教師被動(dòng)執(zhí)行國家政策、履行教師的職責(zé)義務(wù)，而未考慮教師自身的需求、發(fā)展以及主觀能動(dòng)性。在這樣的文化傳統(tǒng)與角色期望之下，教師的主體性被忽視與遮蔽，進(jìn)而影響了交流輪崗政策的執(zhí)行效果?？傊?，只有通過教師主體性的釋放，使教師在交流輪崗過程中，不僅能實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值，同時(shí)也能提升其個(gè)人價(jià)值，才能保證交流輪崗政策高效高質(zhì)地實(shí)施。

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