印度現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的關鍵策略及其啟示

摘 要 印度在構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系進程中，實施勞動體驗教育、構建縱橫貫通的職業(yè)教育體系框架、建立校企之間的天然聯(lián)系與開啟市場導向職教改革、借助國際化平臺等關鍵策略，啟示我國要從改善職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境、構建職業(yè)教育縱橫溝通路徑、發(fā)揮市場主體行為作用、推動職業(yè)教育國際化發(fā)展等維度來審視、建設與完善我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

關鍵詞 印度；現(xiàn)代職業(yè)教育體系；勞動體驗教育；國家職業(yè)教育資格框架；校企合作；國際化

中圖分類號 G719.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）27-0065-09

如何有效構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是我國當前職業(yè)教育領域的理論熱點問題和現(xiàn)實難點問題。印度的職業(yè)教育雖不及歐美發(fā)達國家，但在構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系方面的諸多策略和做法仍具有前沿性、創(chuàng)新性和獨特性。由于中印兩國在國情和文化上可比性強，兩國職業(yè)教育存在很多相似的問題。因此，在某種意義上，“‘印度鏡子所反映的要比西方鏡子更真實”[1]。

一、印度現(xiàn)代職教體系概況

本文所論述的印度職業(yè)教育，是廣義的職業(yè)教育，即由勞動體驗教育、高級中等教育職業(yè)化、職業(yè)培訓、技術教育和普通高等教育中的職業(yè)研究學士學位教育等構成的具有初等、中等和高等職業(yè)教育階段的完整體系[2]。從1968年《國家教育政策》、1986年《國家教育政策》到2012年頒布并實施的“國家職業(yè)教育資格框架”（National Vocational Education Qualifications Framework，NVEQF），印度職業(yè)教育體系經(jīng)歷了確立、發(fā)展、完善三個時期，逐步形成了構成成分多樣、教育類型互補、學歷層次完整、辦學主體多元、內部縱向層次銜接、職普橫向互通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，見圖1。

二、印度現(xiàn)代職教體系構建關鍵策略分析

（一）實施勞動體驗教育（Labour Experiences Education）

印度具有濃厚的重腦力勞動、輕體力勞動的傳統(tǒng)觀念，由此造成普通教育膨脹而職業(yè)教育式微的失衡局面。為緩解此種困境，印度實施了旨在實現(xiàn)普通教育和職業(yè)教育有效結合、消除職普對立的勞動體驗教育。印度教育委員會1966年特別提出開設“勞動體驗”課的建議，通過勞動體驗（實習）課程，把生產(chǎn)勞動知識和勞動觀念融入12年普通教育的全部課程中。1986年，印度《國家教育政策》提出“將勞動實習作為各階段教育中的基本職業(yè)成分”的政策，從而使勞動體驗教育成為普通教育學習過程的必要組成部分。根據(jù)該政策，印度全國教育研究與培養(yǎng)委員會在1988年公布的課程設置中分別為初級初等教育階段、高級初等教育階段和高級中等教育階段安排了20%、12%、13%的勞動實習科目[3]。勞動實習是有目的和有意義的體力勞動，其中蘊含隨教育的各個階段而不斷升級的技能和知識，通過設計一系列符合學生興趣、能力和需要并可供學生選擇的活動來加以實施。印度在普通教育的“+2”階段（高中階段）開設了多樣化的普通職業(yè)課程，發(fā)展學生與就業(yè)有關的普通技能，通過培養(yǎng)學生可遷移能力來提高普通教育的質量[4]。近年來，印度在普通高等教育中也逐漸引入了職業(yè)能力導向課程，鼓勵普通高等教育發(fā)揮職業(yè)教育功能。

勞動體驗教育具有極為重大的意義。首先，勞動體驗教育的實習一般在社區(qū)及社區(qū)企業(yè)進行，接受勞動體驗教育者可以為社區(qū)帶來有益的產(chǎn)品或服務，并逐步樹立社區(qū)服務意識和社會責任感。其次，勞動體驗教育可使學習者理解有關各種生產(chǎn)和服務的知識并獲得相關職業(yè)技能，也可為后續(xù)的更高層級的專門職業(yè)教育奠定以勞動為中心的教育基礎。最后，更重要的是對整個職業(yè)教育發(fā)展及現(xiàn)代職教體系構建的意義在于，培育學習者尊重體力勞動和技能的職業(yè)態(tài)度和價值觀，逐步養(yǎng)成學習者的職業(yè)意識、職業(yè)精神和職業(yè)道德規(guī)范，逐步改變印度社會重腦輕體的舊習，改善職業(yè)教育發(fā)展的大環(huán)境，為職普融合奠定了基礎。

（二）構建縱橫貫通的職業(yè)教育體系框架

職業(yè)教育系統(tǒng)內部的縱向貫通、職業(yè)教育系統(tǒng)與普通教育系統(tǒng)的橫向溝通是現(xiàn)代職教體系構建的關鍵問題。2012年前，“單層次”與“終結性”是印度職業(yè)教育體系起始階段的明顯特征[5]。2012年9月頒布和實施的印度“國家職業(yè)教育資格框架”（NVEQF），整體構建了印度職業(yè)教育縱橫貫通的框架體系，從頂層設計上破解了印度職業(yè)教育“終結性”和“職普割裂”問題，標志著印度現(xiàn)代職業(yè)教育體系已漸趨完善[6]。印度職業(yè)教育已從此前單層次、終結性和封閉化走向多層次、終身化和開放化。該框架主要包括設定技能層級與制定國家職業(yè)標準、實施先前學習認定、制定學分框架、完善職業(yè)教育內部層次銜接、建立學分累積與轉換機制、設計職普互通“多樣化路徑”、加強與產(chǎn)業(yè)界的合作等內容。

設定技能層級與制定國家職業(yè)標準。NVEQF按照技能遞升的順序，從先前學習認定（Recognition of Prior Learning）到國家能力證書（National Competency Certificate，簡稱NCC），共設定12個技能層級，見表1。與該層級對應，印度制定了NVEQF的基軸，即國家職業(yè)標準（National Occupation Standards，簡稱NOS），該標準收錄了一定技能領域中每個職業(yè)角色的全國性統(tǒng)一標準，從工藝要求、專業(yè)知識、專業(yè)技能、核心技能和責任5個方面進行描述，見表2，作為衡量與評價個體學習成效的重要標準。

建立先前學習認定制度（PRL）。印度在此之前并未建立先前學習認定制度，致使在某些傳統(tǒng)行業(yè)長期工作而擁有某項熟練技能的人無法得到認證并獲得相關的技能證書，不利于這些群體進一步深造和技能提升。NVEQF建立的先前學習認定，可使學員無論以何種方式進行正式、非正式或非正規(guī)教育與培訓學習，只要按照國家職業(yè)標準通過具備特定資質的機構進行的認定，均可獲得相應學分及相應的資格證書[7]。PRL制度對非正規(guī)職業(yè)教育與培訓、非正式職業(yè)學習的認定，豐富并拓展了職業(yè)教育的學習路徑，有助于促進學習者技能提升、累積與生涯發(fā)展，為學員繼續(xù)接受更高層次的職業(yè)教育或普通教育做好鋪墊，為學員接受終身職業(yè)教育打開了方便之門，凸顯了職業(yè)教育終身化理念。同時，該制度使學員可自由決定在任何層次選擇就業(yè)、在任何便利之時接受繼續(xù)教育，這種多層次的職業(yè)教育進出機制實現(xiàn)了“教育—就業(yè)—繼續(xù)教育”的循環(huán)[8]。

制定學分框架（Credit framework）。NVEQF制定了不同專業(yè)的一至七級能力證書應達到的學分以及達到某一層級能力應完成的職業(yè)技能學習（Vocational Content）與普通理論學習（General Content）的雙重學習量標準，見表3。每一級能力證書的學習時間為一學年，每一學年的學習量為1000個學習小時，職業(yè)技能教學和文化理論教學時間的分配呈反方向變動，隨著證書等級的遞升，技能培訓時間遞增，文化與理論學習時間遞減，表明在印度低層次職業(yè)教育更重視文化理論學習，以利于學員的后續(xù)學習，高層次職業(yè)教育更偏重技能培訓，為學員就業(yè)做準備。該框架還制定了不同專業(yè)學員獲得每一層級能力證書的職業(yè)技能學習和普通文化學習的具體內容及每一項具體內容的學習量。該框架是每一種資格學習期限的重要參照和學分積累與轉換的標準。

完善職業(yè)教育內部層次銜接。在高中階段職業(yè)教育，即工業(yè)培訓學校（Industrial Training Institute）、綜合技術學校（Polytechnics）和職業(yè)學校（vocational school）之后，印度逐漸創(chuàng)設了主要培養(yǎng)技術員（technicians）和管理者的大專層次的專科學院（professional colleges）和培養(yǎng)本科以上層次技術專家（technologists）的職業(yè)研究學士學位（Bachelor of Vocational Studies，簡稱 B.Voc.）[9]。高中階段職業(yè)教育畢業(yè)生可以通過先前學習認定和修習模塊化學分課程，在職業(yè)教育體系內接受更高層次的高等職業(yè)教育，繼續(xù)獲得高級畢業(yè)證書（advanced diploma）、職業(yè)研究學士學位（B.Voc.）、研究生證書（postgraduate diploma）和（博士）學位證書（degree diploma）。由此，印度職業(yè)教育實現(xiàn)了內部層次銜接和縱向層級的延展或高移化，改變了職業(yè)教育的單層次性和終結性，為職業(yè)教育學員提供了學歷晉升的機會。

建立學分累積與轉換（Credit Accumulation and Transfer）機制。在上述學分框架基礎上，產(chǎn)教雙方合作開發(fā)能力本位的模塊化課程（Competency based modular curricula）和同時面向職業(yè)教育學生與普通教育學生的“橋梁課程”，以便于學員學分和技能累積并有助于職普學分互換。同時，政府鼓勵在普通教育中積極推進將普通教育課程轉換為學分課程的學分本位制課程改革，在職普之間建立學分等價互換的轉換機制，促進兩種教育體系間的融通，兩種教育系統(tǒng)每個層級的學生均有權利與機會進入對方系統(tǒng)學習，如果學員技能或知識存在不足，可通過修習相應的模塊化“橋梁課程”彌補差距。NVEQF還要求逐步把職業(yè)導向課程和職業(yè)能力證書文憑引入普通高等教育，完善普通高等教育的職業(yè)教育功能，提升普通高等教育學生職業(yè)生涯規(guī)劃能力和就業(yè)能力[10]。NVEQF通過設計職業(yè)教育與普通教育平行對等的教育層次和資格證書等級，利用資格證書互認與等價轉換，開發(fā)多層次模塊化雙向“橋梁課程”，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育間的平等雙向互通，從根本上消解了傳統(tǒng)上職業(yè)教育、普通教育間的不對等與割裂狀態(tài)[11]。

設計職普互通的“多樣化路徑”（Multiple pathways）。NVEQF在職教和普教之間設計了多層級的互通路徑，學員可以根據(jù)自身需要在多個出口和入口隨時選擇進出職業(yè)教育、普通教育或勞動力市場，見圖2。在圖2中，a、b、c、d代表職教系統(tǒng)學員可進入普教系統(tǒng)學習的不同層級通道，e、f、g、h、i、j代表普教系統(tǒng)學員可進入職教系統(tǒng)學習的不同層級通道及可獲得的證書或文憑[12]。這有助于滿足個體發(fā)展的多元化需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對多層次、多類型技能型人才的訴求。

加強與產(chǎn)業(yè)界的合作。NVEQF的設計充分體現(xiàn)產(chǎn)教合作共管的理念，如產(chǎn)教雙方共同設計國家職業(yè)標準，共同參與資格證書管理，共同開發(fā)與建設課程，共同設計就業(yè)、工作與學習間的多層次通道，聯(lián)合培養(yǎng)師資等。

（三）建立校企之間的天然聯(lián)系與推動市場導向的職教改革

印度首先通過政府立法，規(guī)定了校企雙方在職業(yè)教育中必須履行的職責和義務，尤其是對企業(yè)職責的明確，將企業(yè)參與校企合作上升到法律的強制性高度，由此建立了企業(yè)參與校企合作的約束機制。如印度1961年制定的《學徒法》規(guī)定，大中型企業(yè)具有代培學徒的法律義務，拒不履行職責者將被追究法律責任或經(jīng)濟責任。同時，印度將企業(yè)參與校企合作的情況作為稅收減免、撥款傾斜和項目優(yōu)先的重要依據(jù)，建立了企業(yè)參與校企合作的評價機制和利益驅動機制。另外，印度通過教育政策和輿論宣傳大力倡導企業(yè)參與校企合作，將此作為企業(yè)的價值追求和社會責任。印度通過政府立法、政策優(yōu)惠、價值倡導等措施，逐漸建立了校企之間的天然而緊密的聯(lián)系，企業(yè)參與校企合作的主動性非常強，印度職業(yè)教育機構也將企業(yè)的參與作為人才培養(yǎng)的必要條件并將培養(yǎng)滿足企業(yè)需求的人才作為目標，努力實現(xiàn)為社會經(jīng)濟發(fā)展服務的目的。因而，印度職業(yè)教育基本實現(xiàn)了校企全方位合作和產(chǎn)教深度融合。

印度校企之間的天然聯(lián)系還有賴于市場導向的職業(yè)教育改革和辦學主體多元化。上世紀90年代，拉奧政府開啟經(jīng)濟自由化改革和市場化經(jīng)濟轉型，鼓勵私營企業(yè)和外資直接投入，加速了印度職業(yè)教育私有化浪潮的興起。教育私有化大趨勢使市場成為影響印度職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。成長為印度經(jīng)濟增長主推力的印度私營企業(yè)與外資企業(yè)大多為高新技術企業(yè)對高新前沿技術和技術技能人才的渴求，為印度職業(yè)教育發(fā)展提供了機遇，并影響了印度職業(yè)教育的發(fā)展方向。國際市場也是助推印度職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。20世紀80年代，印度借發(fā)達國家信息技術產(chǎn)業(yè)向具備人才優(yōu)勢的發(fā)展中國家轉移之機遇，利用外包加工和軟件服務與國際企業(yè)合資合作，全面提高印度軟件企業(yè)國際競爭力和水平，這直接刺激了印度培養(yǎng)“技術藍領”的私立職業(yè)院校的蓬勃發(fā)展。近年來，印度私立職業(yè)教育得到快速發(fā)展，在專業(yè)高等教育學校數(shù)和在校生人數(shù)方面，私立部分占到了80%的比例，50%以上的綜合技術學校（polytechnics）屬于私立性質，私立培訓學校接收了80萬～100萬學生[13]。在市場經(jīng)濟體制大背景下，受利益驅動和激烈市場競爭鞭策，印度私立職業(yè)教育較少受政府影響，更多地順應了市場規(guī)則的需求，其辦學以市場為導向，這必然要求校企緊密合作培養(yǎng)契合企業(yè)需求的技術技能人才。主要依靠自籌經(jīng)費而較少依賴政府撥款的特性也使私立職業(yè)院校具有更大的辦學自主權，其對市場持更開放心態(tài)，且能更迅疾對市場新需求與變化做出反應，能及時設置市場需求的新專業(yè)和培養(yǎng)新人才，及時更新教育體系和創(chuàng)新辦學模式，改革和優(yōu)化內部辦學目標、理念、管理體制等，不斷提高辦學質量與效益。總之，在回應市場需求方面，私立職業(yè)院校比公立院校更具有天然高效性。印度職業(yè)教育私有化趨勢不僅為職業(yè)教育吸引了更多資金、教師和生源等教育資源，引入了學校、企業(yè)和社會等多元辦學主體，更指引職教愈發(fā)朝著滿足經(jīng)濟發(fā)展需求的方向發(fā)展，從而拉近校企之間的距離使校企成為命運共同體。因此，印度職業(yè)教育的優(yōu)勢在于市場驅動，具有極強針對性和可持續(xù)發(fā)展能力[14]。

（四）借助國際化平臺推動職業(yè)教育開放發(fā)展

印度具有國際化辦學的良好傳統(tǒng)和豐富經(jīng)驗。英國殖民統(tǒng)治和歐洲教育模式引入等“國際化”遺產(chǎn)至今對印度教育影響深遠。獨立后，印度政府積極引導教育進行國際交流與合作，以此加速教育國際化進程。印度在WTO世界多邊貿易體系中摸爬滾打幾十年，在發(fā)展教育服務貿易方面是其他發(fā)展中國家的先驅和模范，積累了豐富的經(jīng)驗。由于英語也是印度的官方語言，使得印度教育國際化具有先天的語言優(yōu)勢。印度具有較長且持續(xù)的國際化發(fā)展經(jīng)歷，奠定了印度職業(yè)教育國際化發(fā)展的基礎，印度職業(yè)教育也由此具有國際化的內在思維和特性，呈現(xiàn)出極強的國際化辦學特色。

建立國際化的管理制度。獨立后，印度積極學習美國教育模式。印度理工學院（IITs）的創(chuàng)建以美國麻省理工學院為參照，在聯(lián)合國等國際組織和美國、前蘇聯(lián)、英國和德國等西方發(fā)達國家的大力支持下，構建起與世界接軌的管理體制，并在世界范圍內招聘一流優(yōu)秀教師且擁有了國際化的師資隊伍。其余的職業(yè)教育機構同樣擁有或致力于追求國際化的管理制度，通過分權與自治的管理制度設計，最大程度保障職業(yè)教育機構教育與學術自治權，同時保障行業(yè)企業(yè)的有效參與和第三方監(jiān)督評價的實現(xiàn)。與國際接軌的一流管理制度，不僅保障印度職業(yè)教育機構辦學自治權，使其教學與科研在此基礎上取得世人矚目的巨大成就，而且是印度職業(yè)教育融入世界教育主流并與他國開展國際化交流與合作的基礎，給予印度職業(yè)教育國際化發(fā)展最為重要的制度保證。

出臺職業(yè)教育國際化發(fā)展政策。印度職業(yè)教育國際化發(fā)展離不開印度相關政策和法律體系的保駕護航。印度教育委員會于1966年發(fā)表《教育與國家發(fā)展》報告，明確提出要創(chuàng)辦少數(shù)具有國際水平的大學；1968年頒布的《國家教育政策》首次以法律形式對教育國際化做出規(guī)定，為印度職業(yè)教育的國際化提供科學依據(jù)及法律保障[15]；1978年公布的《印度高等教育發(fā)展框架》、1979年公布的《國家教育政策草案》、1985年中央教育部門提交的《教育的挑戰(zhàn)——政策透視》、1986年公布的《國家教育政策和實施細則》等為印度職業(yè)教育國際化提供了相應法律基礎和制度環(huán)境；2012年9月頒布和實施的印度“國家職業(yè)教育資格框架”（NVEQF），制定了與國際接軌的國家職業(yè)標準和技能框架體系，對印度職業(yè)教育國際化發(fā)展與改革發(fā)揮著重大影響。

開展國際化交流與合作。經(jīng)濟總體而言并不發(fā)達的印度之所以能建立龐大的職業(yè)教育體系并取得卓越的成效，很大程度上得益于廣泛而深入的國際化交流與合作。首先，印度職教長期借助國際資助獲得資金、學術和技術支持。除了IITs，印度其他類型的職業(yè)教育機構也一直爭取聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織和發(fā)達國家的資助、支持與合作，參與各類教育交換計劃，獲得國際組織大量項目援助和福特基金等歐美國家基金會的資助，可以說，印度由此尋求到縮短職業(yè)教育國際差距的捷徑。其次，印度許多職教機構與英國、德國、法國、美國等發(fā)達國家及其院校建立了聯(lián)系，開展人員、學術、研究等全方位的雙邊和多邊國際交流與合作，從而掌握世界科技發(fā)展最新成果、國際教育最新動態(tài)，不斷吸收國外專業(yè)知識技能以提高自身國際地位。再次，印度職教積極引入國際化優(yōu)質教育資源。印度政府通過成立海外教育促進委員會（COPIEA）、允許外國高校進入印度、鼓勵外國教育機構通過現(xiàn)代化的多元模式向印度提供教育服務等途徑，成功吸引眾多外國大學將市場化的高等技術教育帶入印度。印度還與跨國公司及高科技企業(yè)開展了富有長遠意義的合作，為印度職教機構的課程開發(fā)、師資水平提升、教學設備更新、學生獎學金的獲取提供了更多的資源。最后，促進學生的跨國流動。隨著中產(chǎn)階級的發(fā)展壯大，印度有能力出國留學的學生規(guī)?？焖僭鲩L，印度政府將學生跨國流動作為推動職業(yè)教育國際化發(fā)展的重要內容。印度與世界各主要國家簽訂留學生交換計劃，通過公派留學、學校推薦和自費留學等方式鼓勵本國學生跨國流動。印度國內各大財團和通用等全球知名跨國公司也致力于支持印度職業(yè)教育國際化發(fā)展，積極資助優(yōu)秀學生出國深造和交流。同時，印度也積極吸收外國學生來印留學。在印度“十五”計劃期間，UGC制定海外高等教育項目（PIHEAD），以加強與他國合作項目和吸引國際學生，同時促進印度高等教育機構海外擴張[16]。截至2016年1月，印度共有11所高校在海外建立并營運過分校，擴大了學生國際流動的規(guī)模，有助于印度實現(xiàn)“十二五”計劃提出的將印度建成區(qū)域性教育中心的目標。印度職業(yè)教育雖無法與歐美國家媲美，但對發(fā)展中國家留學生的吸引力漸增，其超過8000人的留學生中95%來自發(fā)展中國家[17]。通過各種形式的國際交流與合作，印度職業(yè)教育不僅獲得大量經(jīng)濟和技術援助，更重要的是職教理念與內涵得以持續(xù)豐富和更新，人才培養(yǎng)具有較明顯的多元化和國際化特點，從而為印度職業(yè)教育發(fā)展注入強大生命力與活力。

三、印度現(xiàn)代職教體系構建策略對我國的啟示

（一）重視并啟動勞動體驗教育，改變重普輕職的社會環(huán)境

印度通過勞動體驗教育，將生產(chǎn)勞動知識和勞動觀念融入普通教育中，培養(yǎng)和強化學生的職業(yè)意識、職業(yè)精神、對勞動和技能的重視和尊重，可改善職業(yè)教育發(fā)展的社會大環(huán)境。我國目前普遍存在重腦輕體、重普輕職、重知識輕技能的社會觀念和認知誤區(qū)，將體力勞動視為不體面的職業(yè)，致使職業(yè)教育淪為學生和家長無奈之下的末流出路，而不是孩子未來就業(yè)的高貴選擇。同時，我國現(xiàn)有的九年義務教育和普通高中教育，都普遍重視學生學術性知識學習而輕視勞動體驗教育，更缺乏系統(tǒng)和有效的勞動體驗教育形式。我國青少年極度缺乏由基礎教育階段培養(yǎng)而來的寶貴的職業(yè)意識和勞動精神，職業(yè)教育生源也大多來自普通教育，致使職業(yè)技術教育懸于真空之中。職業(yè)教育體系分為三個相互銜接的階段：職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準備教育和職業(yè)繼續(xù)教育，由于我國缺乏職業(yè)啟蒙教育和職業(yè)教育層次的不完善，使技能型人才在職業(yè)基本知識、職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)素養(yǎng)與行為習慣養(yǎng)成等方面的教育存在缺失與不連貫[18]。我國應學習借鑒印度經(jīng)驗，在各級普通教育中融入勞動體驗教育，系統(tǒng)設計勞動體驗教育課程和多樣化的適應各階段學生能力和興趣的勞動實習活動和項目，讓青少年學生初步掌握一些服務業(yè)、小手工業(yè)職業(yè)技能的同時，養(yǎng)成良好的勞動習慣和對勞動的正確態(tài)度，樹立踏實努力工作的勞動觀和擁有一技之長的技能觀。我國也應嘗試在普通高等教育中開設附加的可供學生自主選擇的模塊化學分制職業(yè)課程，把學生的校外實習、實踐等融入到該類課程中，愿意并且修滿該類課程的學生可以獲得相應的能力證書、能力文憑，為職普轉換奠定基礎和搭建橋梁。同時，應修訂我國《職業(yè)教育法》，引導整個社會轉變觀念，在全社會營造“勞動光榮”“技能寶貴”“創(chuàng)造偉大”的社會氛圍，改善職業(yè)教育發(fā)展的大環(huán)境。

（二）系統(tǒng)構建國家職業(yè)教育資格框架，打通職業(yè)教育縱橫溝通路徑

印度NVEQF設計對我國職業(yè)教育資格框架建設具有重要借鑒參考價值。我國職教縱向晉升的通道還未完全打通，中高職銜接也還存在諸多困境，職業(yè)教育和普通教育之間的橫向互通尚未建立，導致受教育者的上升與轉換通道閉塞，阻礙了職業(yè)教育目標高效性和整體性的實現(xiàn)，也不利于職業(yè)教育學生個性化、多樣化、終身化、高效化發(fā)展，這正是職業(yè)教育缺乏吸引力的重要原因。從國際社會促進職業(yè)教育發(fā)展的實踐和趨勢來看，借助國家職業(yè)教育資格框架對本國或地區(qū)的職業(yè)教育進行改革、推動終身學習發(fā)展是較為典型的做法之一[19]。我國需要借鑒印度等國外的有效經(jīng)驗，制定統(tǒng)一的國家職業(yè)標準，構建國家職業(yè)教育資格框架，完善資格證書管理制度，實現(xiàn)技能層級、職業(yè)標準、資格證書與學歷層次的銜接，制定國家層面職普轉換、中高職銜接的系統(tǒng)可操作的框架體系。

實施先前學習認定，促進終身職業(yè)教育。體現(xiàn)終身學習理念、保證人人具有接受終身職業(yè)教育的機會和權力是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的基本要求。建立職業(yè)教育“先前學習認定”制度，有助于實現(xiàn)正式學習和非正式學習的統(tǒng)合，校外學習與校內學習的融合，使職業(yè)教育成為學員職業(yè)生涯發(fā)展的“充電站”，有利于學員技能累積的實現(xiàn)，提高學員繼續(xù)接受職業(yè)教育的積極性和動機，滿足學員連續(xù)性和個性化學習需求，使職業(yè)教育具備更高的靈活性和適應性，推進職業(yè)教育終身化進程。

完善職業(yè)教育層級，實現(xiàn)職業(yè)教育高移。隨著我國產(chǎn)業(yè)結構不斷調整、轉型和升級，職業(yè)教育的層次勢必遞升而呈高移化趨勢。為我國向高技術密集型、高附加值、高加工度“三高”行業(yè)轉移的制造業(yè)培養(yǎng)更高層次人才，也為學生技術技能晉升提供機會，我國需要積極發(fā)展高職本科教育，下跟?？茖哟胃呗氥暯樱细鷮I(yè)碩士乃至專業(yè)博士教育貫通，形成中專、大專、本科至研究生層次的比較完整的職業(yè)教育學歷體系?；谖覈F(xiàn)狀，發(fā)展高職本科有“升級”和“轉型”兩種可行性較強的模式，即具備條件的?？聘呗氃盒Ｅe辦本科專業(yè)或整體升格為本科高職院校，地方性本科院校轉型發(fā)展為本科高職院校。

研發(fā)雙向橋梁課程，搭建職普融通“立交橋”。開發(fā)橋梁課程是實現(xiàn)職普融通的關鍵。首先，基于補償原則開發(fā)橋梁課程。職業(yè)教育偏重技能訓練開設實踐類課程，而普通教育課程更注重學術性理論學習。因此，橋梁課程的開發(fā)要基于補償性原則，針對進入普教的職教學生補償理論人文差距；相反，針對進入職教的普教學生應彌補其技能差距，以實現(xiàn)知識與技能的相互轉化。其次，開發(fā)多層次橋梁課程。為方便學生在職業(yè)教育與普通教育的各個層次間轉換，應開發(fā)多層次的橋梁課程，在職業(yè)教育和普通教育體系間搭建不同層次的“立交橋”或通道。再次，開發(fā)雙向橋梁課程。應同時針對職教和普教的學生開發(fā)“雙向性”橋梁課程，即每一層次的橋梁課程都應分為“進入職業(yè)教育的橋梁課程”和“進入普通教育的橋梁課程”兩類。最后，三方合作開發(fā)橋梁課程。需組建職業(yè)教育、普通教育和產(chǎn)業(yè)界三方共同參與的課程研發(fā)團隊，建立動態(tài)的課程調整更新機制，確保橋梁課程的質量和適應性。

推行學分互認與轉換，打通職普互通通道。我國《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》提出：“探索以學分轉換和學力補充為核心的職普互通機制?！币獙崿F(xiàn)普通教育和職業(yè)教育之間的橫向轉換，打通普職之間的通道，必須構建職普互認和相互轉換的學分框架，職普雙方都應推廣學分制課程，為學員提供進出職業(yè)教育、普通教育或者勞動力市場的多入口和多出口，以為普職雙向互通創(chuàng)設多層級的通道。

（三）賦予校企合作以法理依據(jù)，創(chuàng)新產(chǎn)教合作機制

創(chuàng)新產(chǎn)教合作機制是提升職教質量的關鍵。印度職業(yè)教育到處可見企業(yè)的身影，校企之間具有天然的有機聯(lián)系，這主要得益于印度政府為企業(yè)參與職業(yè)教育制定了嚴格的法律制度，使企業(yè)參與成為職業(yè)教育發(fā)展的必要條件，也使參與職業(yè)教育成為企業(yè)的法律義務和企業(yè)本身成長的合理渠道。我國政府極力倡導通過校企合作實現(xiàn)產(chǎn)教融合，但是目前校企合作存在職業(yè)院校熱而企業(yè)冷的局面，校企合作“表面化”“碎片化”和“非制度化”時刻牽制我國職教發(fā)展的敏感問題。企業(yè)參與積極性不高，重要原因在于我國缺乏校企合作的法律保障。我國職業(yè)教育領域，除了《職業(yè)教育法》外，大多通過“決定”“綱領”“意見”等形式進行激勵、引導和規(guī)范，這就導致相關決定執(zhí)行得不規(guī)范、不徹底，甚至執(zhí)行主體的不作為[20]。校企合作理念也大多在教育政策和文件中加以規(guī)定，致使這一理念不具有必須執(zhí)行的法律效力，在理解和執(zhí)行程度上也存在差異。而印度、美國、德國等國家將好的職教理念和做法通過法律加以頒布，上升到國家意志和強制執(zhí)行的高度，這在很大程度上確保了校企合作的執(zhí)行度和效果。我國校企合作要取得突破性進展，迫切需要向印度等國學習，從頂層設計上完善校企合作的制度保障和動力機制，建立校企合作的法理依據(jù)，制定出臺相應的法律法規(guī)，明確學校、企業(yè)、學生三方的地位、義務和權利、權益保障等，讓企業(yè)參與職業(yè)教育成為必須履行的義務，同時給予相應的優(yōu)惠，通過立法的責任約束、政策優(yōu)惠的利益驅動、輿論倡導的價值引導等途徑調動企業(yè)參與的積極性，來構建校企合作的長效機制，讓校企合作在利益和義務雙輪驅動下更高效運轉。

（四）引入多元辦學主體，整合各類職教資源

印度職業(yè)教育辦學主體大多是社會私立機構，國家戰(zhàn)略重點領域的職業(yè)教育才由政府公辦。辦學主體有中央政府、邦政府、社會教育機構、企業(yè)、國際教育機構等，辦學主體的多元化既可緩解資金的緊缺，有效整合社會資源參與職教發(fā)展改革，也可通過辦學主體之間的相互競爭激發(fā)職教辦學活力。我國雖然也主張引入社會化辦學力量，以實現(xiàn)辦學主體多元化，但公辦院校獨霸天下的格局并未改變。我國和印度一樣，發(fā)展中國家要辦大教育，政府有限的投入無異于杯水車薪，需要更大范圍和程度上引入各種辦學主體，為民辦院校提供更大的發(fā)展空間，導入市場競爭機制激發(fā)辦學活力。必須大膽革新現(xiàn)有辦學體制，探索集團化辦學模式，以職業(yè)院校為主體，鼓勵企事業(yè)單位、社會團體及其他社會力量參與辦學，形成整體綜合實力，充分發(fā)揮有限資源的最大效能。還應探索混合所有制辦學，具體可采取校企合作舉辦具有混合所有制特征的二級學院、吸引高技術技能人才建設股份合作制工作室、成立混合所有制職業(yè)院校聯(lián)盟等形式，積極引入民間資本和社會力量，通過政府購買服務、委托管理等方式，以資本、知識、技術、管理等要素參與辦學[21]。我國學校職業(yè)教育和社會職業(yè)培訓主要分屬教育部和人社部管轄，在難以改變管理體制的情況下，兩大類管理部門之間需要長效的溝通和聯(lián)動，在諸如構建國家職業(yè)教育資格框架等方面通力合作，統(tǒng)一標準，方能有效整合各種教育資源。

（五）加強國際交流與合作，助推職業(yè)教育國際化發(fā)展

印度利用國際化辦學傳統(tǒng)和豐富經(jīng)驗，確立國際化發(fā)展目標，借力發(fā)達國家、國際組織和跨國企業(yè)的援助和支持，建立與國際接軌的管理制度、制定職業(yè)教育國際化的政策保障，開展國際化學術交流與合作，推動學生的跨國流動，彌補了印度本國的弱勢而使職業(yè)教育獲得良好發(fā)展條件，提升了其職業(yè)教育的國際影響并擴大了其在國際職業(yè)教育領域的話語權。我國職業(yè)教育應借力國家“一帶一路”倡議，加強國際交流與合作，加快國際化發(fā)展步伐。

第一，強化國際化發(fā)展理念，制定國際化發(fā)展戰(zhàn)略。中國正在加速融入世界經(jīng)濟一體化進程，人才國際化流動和產(chǎn)業(yè)周期演變加快，職業(yè)教育國際化已成為時代發(fā)展的必然趨勢。麥肯錫2005年的一份調查報告顯示：在未來的10年到15年內，中國公司需要7.5萬名能夠在全球化環(huán)境下有效開展工作的領導，目前該數(shù)字僅有3000到5000人[22]。另據(jù)中國人才發(fā)展報告（2014）：未來大中型外資企業(yè)在中國需要200萬人才，但具備條件的不到20萬人[23]。我國區(qū)域經(jīng)濟正在迅速向全球擴展而成為世界經(jīng)濟的重要有機構成，在此過程中也必將更多受到全球經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)的影響與沖擊。職業(yè)院校應著眼全球經(jīng)濟，增強國際化意識，努力提高自身的國際化程度和水平，培養(yǎng)具有國際素養(yǎng)、國際競爭力和可跨國流動的技術技能人才。我國職業(yè)教育辦學思想和定位將由服務于區(qū)域經(jīng)濟轉向服務于全球經(jīng)濟和學生的職業(yè)發(fā)展[24]。我國需要借鑒國際經(jīng)驗，基于服務產(chǎn)業(yè)國際化發(fā)展需要，制定職業(yè)教育國際化發(fā)展戰(zhàn)略，確立職業(yè)教育國際化發(fā)展目標，繪制國際化發(fā)展規(guī)劃，出臺推動職業(yè)教育國際化發(fā)展的政策保障，加速改善和優(yōu)化我國發(fā)展教育服務貿易的環(huán)境和機制。

第二，借助國際交流與合作，縮短職業(yè)教育國際差距。印度始終重視借鑒與吸收發(fā)達國家經(jīng)驗和技術，借助發(fā)達國家和國際組織的援助和支持，大力開展國際交流與合作，走出一條特色的國際化發(fā)展道路。在短短半個世紀里建立起支撐現(xiàn)今印度經(jīng)濟大廈的龐大職業(yè)教育體系，突破傳統(tǒng)教育模式而對職業(yè)教育進行了全方位的改革，取得了令人矚目的辦學成效，學歷文憑和資格證書得到了越來越多的國家和院校的認可，職業(yè)教育逐步融入到世界大環(huán)境中。我國職業(yè)教育的改革和發(fā)展要善于尋求幫助，多方借鑒，取人之長補己所短。隨著我國與聯(lián)合國教科文組織、西方發(fā)達國家和跨國企業(yè)交流合作的劇增，我國職業(yè)教育國際化發(fā)展不僅有強大動力，更具有前所未有的機遇和條件。我國要加強與聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的合作，爭取職業(yè)教育的項目資金和技術支持；加強與職業(yè)教育先進國家的對話、交流與合作，學習借鑒別國先進理念和經(jīng)驗，擴大中國職業(yè)教育的國際話語權；開展學校間教育教學和科研的國際化交流與合作，推動教師、學生和課程的國際化。職業(yè)院校要積極與跨國企業(yè)、境外教育機構等開展合作，爭取跨國企業(yè)參與人才培養(yǎng)方案的制定及人才培養(yǎng)的全過程，以滿足跨國企業(yè)的人才需求，探索國（境）外辦學路徑與模式，開展接收海外學生實習項目等形式多樣化的國際合作[25]。通過國際交流與合作，能更快縮短我國職業(yè)教育與發(fā)達國家的差距，提升職業(yè)教育整體實力。

第三，挖掘比較優(yōu)勢，輸出職業(yè)教育服務貿易。我國職業(yè)教育雖無法與發(fā)達國家相媲美，但在國際教育服務貿易市場上，我國職業(yè)教育已漸具比較優(yōu)勢。首先，我國職業(yè)教育“政府主導、職業(yè)院校主體、多方參與、產(chǎn)教融合”的發(fā)展模式具有可借鑒性，可以向國外尤其是發(fā)展中國家推廣，借鑒新加坡南洋理工學院舉辦“NYP辦學理念與教學管理”研修班的形式，輸出我國職業(yè)教育的經(jīng)驗和模式。其次，我國制造業(yè)領域的職業(yè)教育具有世界先進水平。我國制造業(yè)聞名世界，而且隨著制造業(yè)智能化和高端化轉型升級的推進，我國制造業(yè)領域的職業(yè)教育也不斷改革創(chuàng)新，總體質量已超越大多發(fā)展中國家。我們應充分發(fā)揮技術上和專業(yè)上的優(yōu)勢，開展援助發(fā)展中國家的服務項目，向發(fā)展中國家輸出具有相對優(yōu)勢的職業(yè)技術培訓服務。第三，利用漢語教育的天然特色。隨著我國綜合國力和國際地位的攀升，國際上渴求了解中國的意愿越來越強烈。我國職業(yè)教育可以借助“一帶一路”倡議深入實施這一契機，對重點國家的教育市場進行剖析，利用語言特色、學校品牌和專業(yè)優(yōu)勢吸引境外學生來華留學，提高我國職業(yè)教育聲譽和贏利等。同時探索海外辦學新路，獨立或與外國合作設立分校。立足全球經(jīng)濟大格局，繪制我國職業(yè)教育“走出去”戰(zhàn)略，繼續(xù)凝練職業(yè)教育發(fā)展模式和經(jīng)驗，挖掘我國職業(yè)教育的比較優(yōu)勢，打造職業(yè)教育品牌院校、優(yōu)勢專業(yè)和精品課程，完善相關優(yōu)惠政策，從跨境交付、境外消費、商業(yè)存在、自然人流動等方面綜合促進職業(yè)教育國際服務貿易的水平。

參 考 文 獻

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