應用技術型大學人才培養(yǎng)機制轉型研究

吳偉

摘要： 隨著高等教育規(guī)模的擴大和社會經(jīng)濟轉型的持續(xù)推進，人才需求呈現(xiàn)多樣化和結構化特征，出現(xiàn)高等教育分類發(fā)展、分類管理的趨勢。2014年6月，國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型。本研究從應用技術型大學轉型的內(nèi)涵剖析入手，提出人才培養(yǎng)機制的轉型是應用技術型大學轉型的關鍵和核心，探討了從培養(yǎng)目標、入學要求、課程體系、實踐實訓體系和師資隊伍等幾方面人進行才培養(yǎng)機制轉型的建構。

Abstract： With the expansion of higher education and transformation of economy and society， demand of talent needs to be diversified and structured， and there is a trend of classification in higher education. In June 2014， the State Council issued "the decision to accelerate the development of modern vocational education，" and made it clear to develop University of Applied Sciences. In this study， first we analyze the connotation of University of Applied Sciences， and put forward that the transition of training mode is the key step in University of Applied Sciences development， and discuss the construction of training mode from training objectives， admission requirements， curriculum， practices systems and teaching staff.

關鍵詞： 應用技術型大學；人才培養(yǎng)；轉型；職業(yè)教育

Key words： University of Applied Sciences；training mode；transition；vocational education

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）32-0239-05

0 引言

近年來我國高等教育規(guī)模不斷擴大，在校生和高校數(shù)量均居世界前列，毛入學率突破40%，高等教育大眾化不斷深入。隨著高等教育規(guī)模的擴大和社會經(jīng)濟轉型的持續(xù)推進，人才需求呈現(xiàn)多樣化和結構化特征，出現(xiàn)高等教育分類發(fā)展、分類管理的趨勢?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“促進高校辦出特色，建立高校分類體系，實行分類管理”。為貫徹落實綱要精神，2013年在教育部指導下由以應用技術大學類型為辦學定位的地方高等學校發(fā)起成立了民間的、學術性機構和協(xié)作組織“應用技術大學（學院）聯(lián)盟”，首批35所高校加入，截至2014年12月，聯(lián)盟已有正式會員101所高校。應用技術型大學是高等教育大眾化下區(qū)別于精英大學和傳統(tǒng)大學的新的定位模式和類型。

應用技術大學（學院）聯(lián)盟的成立標志著一批地方院校開始向應用技術型大學轉型的實踐與探索。2014年6月，國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型。地方本科院校向應用技術大學轉型是時代的需求和高等教育深化改革的必然之舉、重要環(huán)節(jié)，早在教育部出臺《決定》之前許多地方高校已經(jīng)在實踐中開展了轉型的探索。2001年全國新建本科院校聯(lián)席會議召開，地方高校開始集體研究和探索轉型發(fā)展問題；常熟理工學院在2004年升本前后就明確提出、研究并實踐“轉型發(fā)展”[1]，地方高校審時度勢、適時變革，開展了具有地方特色的探索，為應用技術型大學的轉型積累了寶貴的經(jīng)驗。應用技術型大學這種在國外享有盛譽的高等職業(yè)教育類型在中國如何能夠落地和擴散也需要理論的支撐和理性的判斷。應用技術型大學轉型改革為當前許多地方高校深化內(nèi)部體制改革的重要抓手，本研究從應用技術型大學轉型的內(nèi)涵剖析入手，提出人才培養(yǎng)機制的轉型是應用技術型大學轉型的關鍵和核心，進而探討了人才培養(yǎng)機制轉型的建構。

1 應用技術型大學轉型的內(nèi)涵

應用技術大學是產(chǎn)生于20世紀中后期歐洲工業(yè)化背景下的新型大學，典型的代表為德國的應用技術型大學（Fachhochschulen，F(xiàn)H）。20世紀是一個充滿變革的世紀，高等教育領域堅持變革和保守傳統(tǒng)的爭論一直從未停歇，20世紀六七十年代德國經(jīng)濟迅猛發(fā)展，并一躍成為世界第三大經(jīng)濟體，高等教育機構傳統(tǒng)遭遇外部經(jīng)濟社會的挑戰(zhàn)，大學需要不斷適應社會多元化需求。以高深知識研究為主要功能的洪堡式傳統(tǒng)精英大學已不能滿足社會快速發(fā)展對高素質(zhì)勞動力的需要，精英大學的堡壘已經(jīng)被打破，從傳統(tǒng)機構進行改革往往比建立新的機構困難，因此培養(yǎng)高級應用技術人才為主的新型應用技術型大學應用而生。高等教育內(nèi)部完成了功能的分化，內(nèi)涵的擴展，精英大學的特征得以保存。

對比歐洲，我國的應用技術型大學則出現(xiàn)較晚，長期以來受到單一的高校類型主導，2014年6月國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》才明確提出引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型。本質(zhì)上來說我國的應用技術型大學與歐洲并無二致，是產(chǎn)業(yè)轉型升級和產(chǎn)業(yè)技術進步的產(chǎn)物，應用技術大學基于實體經(jīng)濟發(fā)展需求，服務國家技術技能創(chuàng)新積累，立足現(xiàn)代職業(yè)教育體系，融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展，集職業(yè)技術教育、高等教育、繼續(xù)教育于一體。具體來講，應用技術大學是本科層次的職業(yè)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的應用技術型人才，并將技術創(chuàng)新和應用開發(fā)運用于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)合作之中，為地方生產(chǎn)、建設、管理和服務一線培養(yǎng)應用型專業(yè)人才，服務于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展；此外，應用技術型大學還融合了繼續(xù)教育，為行業(yè)和企業(yè)在職人員提供職業(yè)發(fā)展所需的技術技能，構建面向不同群體的終身教育體系。我國應用技術型大學轉型的主體主要包括地方本科院校、民辦本科院校、獨立學院等，但值得注意的是我國應用技術型大學尚未建成，并非是一個實然概念，并且許多地方本科高校并不具備職業(yè)教育和技術教育的基礎和經(jīng)驗。endprint

所謂轉型，是指事物的結構形態(tài)、運轉模型和人們觀念的根本性轉變過程，因此應用技術型大學的轉型是一個系統(tǒng)的概念，是結構、形態(tài)、模式和觀念的綜合轉變，構成有機融合的統(tǒng)一實踐。當前我國社會正處于轉型發(fā)展時期，轉型過程并非僅僅發(fā)生在教育領域，鄭杭生認為中國社會 30 年發(fā)展，是通過社會結構轉型和經(jīng)濟體制轉軌的方式實現(xiàn)的，中國社會發(fā)展與社會轉型有著不可分離的內(nèi)在聯(lián)系；厲以寧認為中國是一個轉型發(fā)展的國家，轉型主要指體制的轉型；孫立平則提出，轉型意味著邁向現(xiàn)代文明的獨特之路。因此應用技術型大學的轉型是中國社會轉型背景下高等教育領域內(nèi)一批以地方本科院校為主的高校向應用技術型的分類目標的轉變過程，是社會體制與經(jīng)濟結構轉型在高等教育領域的體現(xiàn)。應用技術型大學轉型的內(nèi)容包括辦學體制轉型、專業(yè)建設轉型、人才培養(yǎng)機制轉型、教學模式轉型、、辦學觀念轉型等諸多要素，其中本文認為人才培養(yǎng)機制的轉型是應用技術型大學轉型工作的核心與關鍵，應用技術型大學因人才培養(yǎng)需求的變化而產(chǎn)生，高校的轉型發(fā)展不僅體現(xiàn)在外部大學體系的分類與分化，更內(nèi)部人才培養(yǎng)模式的更新。

2 人才培養(yǎng)機制轉型的重要性與必然性

2.1 產(chǎn)業(yè)升級轉型的必然要求

當前我國正處于向中高端產(chǎn)業(yè)邁進階段，資源勞動密集型產(chǎn)業(yè)減少，技術密集型產(chǎn)業(yè)增加，高技術、高附加值產(chǎn)業(yè)增加。我國產(chǎn)業(yè)結構面臨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展方式粗放、發(fā)展質(zhì)量低下，制造業(yè)以高能耗、低技術、低附加值產(chǎn)業(yè)為主，處于全球產(chǎn)業(yè)鏈和價值鏈低端，高技能的勞動力短缺等問題。產(chǎn)業(yè)結構的升級需要強大的科技實力和人才供給支撐發(fā)展，高等教育結構是科學技術知識創(chuàng)新、積累和應用的中心，培養(yǎng)眾多拔尖創(chuàng)新人才和高素質(zhì)的應用技術型人才。一般而言，產(chǎn)業(yè)結構對人才結構需求表現(xiàn)為一定的層次梯度結構，呈現(xiàn)出較穩(wěn)定的“金字塔型”，科學技術研發(fā)人員居于金字塔尖，眾多應用技術型人才為塔基，產(chǎn)業(yè)的優(yōu)化升級需要高等教育結構調(diào)整予以支撐和回應。

2.2 高等教育結構調(diào)整的重要環(huán)節(jié)

2012年我國地方本科院校1032所，占高?？偭康?0%。2000年至2015年，短短的16年時間里，我國新建本科院校（不含獨立學院）擴展到403所，接近全國普通本科高校的一半，新建本科院校分布于我國的196個城市，布點率達57.82%。在非省會城市布點的新建本科院校有208所，占全部新建本科院校的51.61%。新建本科院校的發(fā)展改變了我國高等教育布局，加速高等教育大眾化時代的來臨，承擔了區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的重要力量，然而數(shù)量的增長帶來卻是辦學定位趨同，新建院校對傳統(tǒng)大學辦學模式照搬的學術漂移現(xiàn)象，甚至按照學術型大學的目標培養(yǎng)盲目升格，并未考慮自身基礎與條件。因此，高等教育結構的調(diào)整需要著力解決高校分類定位、分類管理的問題，促進規(guī)模、結構與質(zhì)量效益的協(xié)調(diào)發(fā)展。在高等教育結構調(diào)整中，人才供給決定著與勞動力市場的對接，人才供給的規(guī)格、類型、數(shù)量、質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展呼喚人才培養(yǎng)機制的深層次變革，也是高等教育結構調(diào)整中的重要環(huán)節(jié)之一。

2.3 以學生為本理念的集中體現(xiàn)

人才培養(yǎng)機制的轉型是應用技術大學建設過程中以學生為本理念的集中體現(xiàn)。第一，高校畢業(yè)生就業(yè)難問題受到社會廣泛關注，其重要原因之一是人才培養(yǎng)與社會需求的脫節(jié)，2016年高校畢業(yè)生數(shù)量達到750萬，再創(chuàng)歷史新高，人才培養(yǎng)的轉型是解決目前高校畢業(yè)生就業(yè)難問題的現(xiàn)實選擇，教育不僅是國家和民族的事業(yè)，更寄托了億萬家庭對美好生活的期盼，促進就業(yè)同時也是重大民生問題，人才培養(yǎng)機制的轉型是對學生以及家長利益訴求的回應和關注。第二，今日的大學追求科研產(chǎn)出與貢獻已經(jīng)超過了培養(yǎng)學生的核心任務，高等教育的質(zhì)量最終體現(xiàn)于學生培養(yǎng)的質(zhì)量，因此對人才培養(yǎng)的重視是以學生為本理念的重要體現(xiàn)，有助于改善學校與學生關系，促進和諧的校園文化，提高辦學水平和教育質(zhì)量，推動高等教育由規(guī)模擴張向內(nèi)涵發(fā)展。

3 人才培養(yǎng)機制的轉型

3.1 培養(yǎng)目標

筆者查找到某新建本科學院光電信息科技專業(yè)與南京大學光電信息工程專業(yè)培養(yǎng)目標發(fā)現(xiàn)，某新建本科學院培養(yǎng)目標雖然定位為高級應用型人才，但具體描述中卻對學生理論基礎知識要求過多，培養(yǎng)目標具體要求中對研究、教學等方面的強調(diào)都使這個培養(yǎng)目標看起來不那么“應用技術”，是學術型人才的通用要求。在知識技能要求方面，需要學生掌握從事實際工作與研究工作的能力，對基礎理論、外語、學科前沿以及文獻檢索能力的要求與南京大學本科生知識技能要求如出一轍。從一些地方本科院校的培養(yǎng)目標設定來看，并不能完全符合自身的辦學目標，也并未提出面向的地區(qū)與行業(yè)，培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案甚至是“兩張皮”，同時存在著對學術型大學培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案照搬的現(xiàn)象。

人才培養(yǎng)目標是整個人才培養(yǎng)體系的目的與歸宿，是所有培養(yǎng)活動的基礎，它回答的是應用技術型大學要“培養(yǎng)什么樣的人”的基礎性問題。應用技術型大學作為新的大學類型，人才培養(yǎng)的目標與傳統(tǒng)的學術型大學有所區(qū)別也有所聯(lián)系。首先，應用技術型大學通過理論基礎和職業(yè)技術教育訓練培養(yǎng)投身產(chǎn)業(yè)一線、適應行業(yè)需要、服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的高級應用技術型人才，重點培養(yǎng)學生技術應用和創(chuàng)新能力。德國的應用科技大學對學生的培養(yǎng)目標要求解決來自生產(chǎn)和生活實際中的具體問題；能完成新的科研與技術開發(fā)項目；引進、優(yōu)化和監(jiān)控新方法、新工藝的使用。其次，應用技術大學不僅僅具有職業(yè)教育的屬性，高等教育的育人功能與價值還體現(xiàn)在對學生文化素質(zhì)、批判性思維、價值判斷、人際交往能力的培養(yǎng)中，只有具備寬闊的知識基礎和人文素養(yǎng)，形成獨立健全人格品格，身懷強烈的社會責任意識，養(yǎng)成高尚的情趣情操，才能成為正確運用和全面掌握技術技能的人才。如同著名的CDIO工程教育模式的培養(yǎng)目標要求學生具備工程技術人員的職業(yè)道德，基礎理論知識，個人職業(yè)技能與能力，人際交流和合作能力，學生在企業(yè)和社會環(huán)境下對產(chǎn)品系統(tǒng)進行構思、設計、實施、運行的能力等綜合素質(zhì)一樣，應用技術大學人才培養(yǎng)強調(diào)職業(yè)適應能力的全面發(fā)展。endprint

3.2 入學要求

目前我國高校通過普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試報考（即“高考”），應用技術大學也主要通過高考招收普通高中畢業(yè)生為生源。應用技術型大學具有強烈的實踐和職業(yè)傾向，高考對理論知識考試的強調(diào)則使該種招生渠道十分單一，且與應用技術大學的特點不相適應。德國的應用技術大學的生源不僅來自普通高中，同時也招收企業(yè)在職和具有實踐經(jīng)歷的人員，其入學資格對實踐經(jīng)歷一定要求，這對我國應用技術型大學入學要求以及普通高中教育的分軌具有一定借鑒意義。應用技術大學的人才培養(yǎng)的轉型首先表現(xiàn)在入學要求的轉變上，建立上下銜接、學制靈活的職業(yè)教育體系不僅需要高考制度的完善，擴大高校招生自主權，根據(jù)辦學特色自主選拔人才以及促進普通高中培養(yǎng)目標的多元化也是應用技術型大學入學制度改革的重要途徑。

德國應用技術大學除了招收通過文理高中或高級專業(yè)學校通過畢業(yè)會考的學生，對于接受“雙元制”職業(yè)培訓并獲得“工長”職業(yè)資格的技術學校或高等職業(yè)學院的學生，通過補習文理高中課程，達到高中畢業(yè)水平后，還要通過所申請大學的口試；對于未接受過職業(yè)教育的學生，主要是文理高中的畢業(yè)生，要求必須有一定時間（一般要求實踐時間不低于3個月）的與所申請專業(yè)一致的企業(yè)實踐經(jīng)歷。以巴伐利亞州的蘭茨胡特應用技術大學為例，沒有取得高中畢業(yè)會考成績的職業(yè)學校畢業(yè)生，如果具備下列條件也可入學：①一般入學資格（可申請所有專業(yè)），州立職業(yè)學?；蚵殬I(yè)學院的畢業(yè)生，要求已經(jīng)獲得“工長”職業(yè)資格，并通過大學舉辦的口試；②專業(yè)受限制的入學資格，成功通過兩年以上職業(yè)培訓，至少有三年與所申請專業(yè)相關的企業(yè)實習經(jīng)驗，并通過蘭茨胡特應用技術大學舉辦的筆試（或一年以上大學預科的考試）和口試。

3.3 課程體系

課程是向學生傳遞知識技能的重要載體，目前我國相當一部分地方高校在課程建設中存在照搬傳統(tǒng)大學課程體系，與培養(yǎng)目標不相符，無法適應產(chǎn)業(yè)升級轉型和新知識、新技術的快速發(fā)展等問題。德國呂貝克應用技術大學副校長約阿希姆·利茲在2011年第三次“中德論壇”上曾批評中國課程與教材，“每天都在技術更新的IT行業(yè)，大學里的教材卻還停留在80年代的水平。”

表2列舉了部分地方本科院校課程模塊構成，共分為公共基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)選修課程、公共選修課程以及實踐教學環(huán)節(jié)。公共基礎課程包括思想政治理論課程和英語課程；專業(yè)基礎課程為本學科本專業(yè)必修的核心課程；專業(yè)選修課程為體現(xiàn)人才培養(yǎng)個性化，設置專業(yè)內(nèi)的前沿和專門課程；公共選修課程為人文科學素養(yǎng)課程?？傮w來看，地方本科院校課程模塊設置與傳統(tǒng)大學基本雷同，以專業(yè)學科課程組織培養(yǎng)方案，實踐課程比重不高。

從德國應用技術大學的經(jīng)驗來看，與人才培養(yǎng)目標相適應，課程體系包理論學習、實踐培訓、寬基礎學習幾部分。德國應用技術大學課程設置的主要原則是“以專業(yè)為主線進行課程配置”，基礎學習與專業(yè)學習緊密相關，學生在基礎學期就可接觸到專業(yè)領域，在專業(yè)學期仍然強調(diào)與專業(yè)相關的基礎知識技能；打破各學科的封閉性與完整性，強調(diào)各基礎及專業(yè)學科的開放與交叉；理論教學強調(diào)應用特色，沒有固定的教材，教師把理論與實際結合組織教學內(nèi)容，側重于應用，教學內(nèi)容跨度大、實踐性強、知識更新。

借鑒國外經(jīng)驗和反思的基礎上，筆者認為我國應用技術大學課程體系的轉型應注重課程教學目標與行業(yè)需求相適應，建構以培養(yǎng)職業(yè)能力和應用技術為主的課程教學體系，強調(diào)新技術、新工藝的整合，而不能完全按照學科和學術的邏輯組織課程與教學。因此，新的課程體系重新組合課程，以減少課程門類，建立由多種課程模式構成的新型理論課程體系；通過課程結構的整合重組，促進課程體系的優(yōu)化、完善和教學內(nèi)容的拓展、深化，提升所培養(yǎng)人才的知識、能力和素質(zhì)水平；此外加強專業(yè)課程與通識課程的協(xié)調(diào)和整合，高素質(zhì)技能人才的培養(yǎng)離不開寬廣的知識基礎和人文素養(yǎng)，拓寬人才培育口徑，注重培育學生強烈的社會責任感、敬業(yè)創(chuàng)業(yè)精神、科學理性精神等等。

3.4 實踐實訓體系

高等職業(yè)教育與傳統(tǒng)大學課程體系的區(qū)別在于對實踐的關注，應用技術大學的人才培養(yǎng)方案特別強調(diào)實踐能力，重視學生對新技術、新工藝的掌握。充分依托校企合作開展實踐實訓培養(yǎng)是應用技術型大學人才培養(yǎng)的重要途徑。人才培養(yǎng)與企業(yè)共同承擔是也德國職業(yè)教育“雙元制”的顯著特征。1969年德國頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》確立了“雙元制”職業(yè)教育的法律地位，2011年已有57%的學生接收雙元制職業(yè)教育，例如在法蘭克福應用科技大學，入學申請首先要經(jīng)過企業(yè)的篩選，獲得企業(yè)提供的培訓合同和資助，方有可能被大學錄取。根據(jù)企業(yè)與學校雙方的合作協(xié)議，學生被要求畢業(yè)后達到解決生產(chǎn)中的具體問題、完成新的科研與技術開發(fā)、引進與優(yōu)化新方法和新工藝的目標。在實踐性課程方面，大多數(shù)大學采用項目合作的教學方式。在教師指導下或者由學校的合作企業(yè)提出選題，自由組合，在一定學時內(nèi)完成合作。

應用科技大學的產(chǎn)生伴隨著企業(yè)的需求和產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，與企業(yè)共同承擔人才培養(yǎng)有助于使學生獲得與勞動力市場相匹配的技術技能。首先，充分與企業(yè)合作下制定科學合理的實踐方案和人才培養(yǎng)方案，密切聯(lián)系人才市場需求，建立由行業(yè)專業(yè)共同參與的人才培養(yǎng)指導委員會。其次，依托企業(yè)需求，從技術應用的角度出發(fā)，建構技術整合型的實踐方案和課程內(nèi)容體系，將知識內(nèi)容與技術應用相結合，通過與企業(yè)共建，實踐內(nèi)容注重新知識、新技術的引入，教學設備與企業(yè)接軌，使學生在實踐的過程中培養(yǎng)較強的解決問題方法和操作技能。此外，除實踐課程外，應用科技大學也提供一些結合學習與工作的合作實踐項目，學生與雇主和學校簽訂合同，帶薪學習。

3.5 師資隊伍

人才培養(yǎng)離不開師資隊伍的建設，實踐能力不足的教師難以教帶出出眾的應用技術型人才。我國應用技術型大學教師往往由傳統(tǒng)大學培養(yǎng)，由學術型碩士或博士擔任，常常出現(xiàn)缺乏實踐能力、一線行業(yè)經(jīng)驗不足的情況，難以適應高素質(zhì)應用技術人才培養(yǎng)的需求。endprint

1976年德國聯(lián)邦政府頒布《高等學校總法》，對應用技術大學教師聘任條件做出了明確規(guī)定：“擁有大學學歷，5 年以上工作經(jīng)歷，其中至少在相應專業(yè)崗位上工作3年，有2年以上的教學或培訓經(jīng)歷；通過高等學校教授資格考試；原則上要有博士學位；有運用現(xiàn)代教學媒體和方法的能力”，因此德國應用技術大學教師被稱為“雙師型”復合結構教師，兼具教師和工程師素質(zhì)。此外，德國應用技術型大學企業(yè)兼職教師比例達到60%，例如柏林應用科技大學所有教師均來自工業(yè)企業(yè)，兼具理論基礎和實操經(jīng)驗。應用技術大學對企業(yè)中的實訓教師也有嚴格要求，即實訓教師必須是技術員學?；驇煾祵W校畢業(yè)生，有5年以上的生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，并經(jīng)過200多個學時的教育學專業(yè)培訓且通過考試。英國多科技術學院的教師同樣從具有實踐經(jīng)驗的工程技術人員和一線管理人員中聘任。此外，多科技術學院還邀請有實踐操作經(jīng)驗的技術工程師和管理人員來校講座，或開設課程，將實際生產(chǎn)的需求反映于教學之中。

結合應用技術型大學人才培養(yǎng)目標，我國應用技術型大學師資隊伍建設的準入、培訓、激勵機制以及教師認證、培養(yǎng)、管理、考核機制應全面配套轉型，促進教師隊伍建設規(guī)范化。具體來說，嚴格教師任職準入，突出實踐經(jīng)驗，重視復合型人才引進，逐步提高雙師型教師比重，形成高質(zhì)量、穩(wěn)定的師資隊伍；鼓勵和選派教師以脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)形式到企業(yè)鍛煉，促進校企人員交流交換；制定合理的考核評價機制，激發(fā)教師參與支持教師與企業(yè)共同申報應用技術研發(fā)課題，支持教師參與技術項目開發(fā)及各項職業(yè)技能競賽，提升實踐教學水平。

應用技術型大學的轉型作為一項系統(tǒng)的改革，涉及到大學功能的轉變，體系和結構的分化，在內(nèi)部制度的重構中，人才培養(yǎng)改革是對人才需求目標和要求轉變的回應。新的大學肩負新的歷史使命，新大學要在政府、大學、市場關系的深刻變革中尋求發(fā)展的動力，以市場和產(chǎn)業(yè)的需求為依據(jù)，建立行業(yè)參與的治理結構，深度融入地方經(jīng)濟，有力支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展，綜合考慮培養(yǎng)目標、入學要求、課程體系的改革。

同時我們也應考慮到大批地方本科高校并不具備職業(yè)教育的經(jīng)驗，部分新建本科院校是完全模仿傳統(tǒng)高校的基礎上建立起來的，我國高等教育的傳統(tǒng)的資源分配和政策導向更傾向于傳統(tǒng)學術型大學，以科研產(chǎn)出為標準的評價機制和社會聲望的傾斜不難理解大批新建本科院校為何走向了相同的辦學之路，然而其本身并不具備學術的基礎和歷史的積淀，趨同的定位目標并不能有競爭優(yōu)勢，只能是困難重重。事實上，對比高職高專地方本科院校具有本科辦學的優(yōu)勢，如果能夠積極調(diào)整辦學定位，發(fā)展應用技術型大學，發(fā)揮優(yōu)勢，避免與高職高專和學術型高校的競爭，面向市場、面向地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展提供社會所急需的生產(chǎn)、建設、管理和服務一線的應用型專業(yè)人才，加強與企業(yè)聯(lián)系，保證實踐實訓質(zhì)量，保證高質(zhì)量師資來源，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，發(fā)展前景仍十分廣闊。

高等教育機構存在了兩千多年，前兩千年在學者和學生的控制下，后幾百年權力則交換到政府手中，從國家利益的角度政府主導了這次應用技術大學的轉型，然而體制轉型的成功依然依賴于大學內(nèi)部治理結構的完善，治理能力的提升和現(xiàn)代大學制度的實行，高校自身需要具備改革活力，積極轉變思維方式，發(fā)揮勇于探索和科學理性的精神，制定與本校本地區(qū)相適應的辦學目標。同時行政部門能夠促進政策和資源的傾斜，建立高校分類評價機制，促進管理體制改革，擴大高校辦學自主權，發(fā)揮宏觀調(diào)控與高校自主性的有機結合也是轉型成功的重要保證。

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