對我國工程教育專業(yè)認(rèn)證十年的回顧與反思之一：我們應(yīng)該堅(jiān)持和強(qiáng)化什么

李志義

摘要：本文主要從成果導(dǎo)向的工程教育理念、反向設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)評價理念等方面，對我國工程教育專業(yè)認(rèn)證十年實(shí)踐進(jìn)行了回顧與反思，指出了我國工程教育專業(yè)認(rèn)證今后應(yīng)該堅(jiān)持和強(qiáng)化什么。這一回顧與反思，不僅對進(jìn)一步做好專業(yè)認(rèn)證工作，而且對深化工程教育專業(yè)教學(xué)改革，都是非常必要的。

關(guān)鍵詞：工程教育；專業(yè)認(rèn)證；教育理念；教學(xué)理念；教學(xué)評價

2016年6月2日，國際工程聯(lián)盟大會一致同意我國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員。自2005年以來，我國開始構(gòu)建工程教育專業(yè)認(rèn)證（以下簡稱專業(yè)認(rèn)證）體系，逐步開展專業(yè)認(rèn)證工作，并把實(shí)現(xiàn)國際互認(rèn)作為重要目標(biāo)。經(jīng)過十年的實(shí)踐，我們實(shí)現(xiàn)了這一目標(biāo)，說明我國本科工程教育所授學(xué)位與其他《華盛頓協(xié)議》成員所授的學(xué)位“實(shí)質(zhì)等效”。這十年歷程，不僅使我國成為了《華盛頓協(xié)議》的正式成員，更重要的是專業(yè)認(rèn)證的先進(jìn)理念，有力地推動了我國工程教育專業(yè)教學(xué)改革。值此十周年之際，對我國專業(yè)認(rèn)證做一回顧與反思，無論對我們進(jìn)一步做好專業(yè)認(rèn)證工作，還是深化工程教育專業(yè)教學(xué)改革，都是非常必要的。限于篇幅，將這一回顧與反思分述兩篇：“我們應(yīng)該堅(jiān)持和強(qiáng)化什么”和“我們應(yīng)該防止和摒棄什么”。本文主要從成果導(dǎo)向的工程教育理念、反向設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)評價理念等方面，回顧與反思我們應(yīng)該堅(jiān)持和強(qiáng)化什么；另文主要從認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、畢業(yè)要求、課程體系、達(dá)成度評價以及復(fù)雜工程問題等方面，回顧與反思我們應(yīng)該防止和摒棄什么。

一、成果導(dǎo)向的工程教育理念

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE）是Spadv于1981年率先提出，此后經(jīng)過10年左右的發(fā)展，形成了比較完整的理論體系，至今被認(rèn)為是追求卓越教育的正確方向。

1992年，美國工程教育認(rèn)證協(xié)會（ABET）成立了由大學(xué)、工商界人士和專業(yè)社會團(tuán)體組成的認(rèn)證過程回顧委員會，負(fù)責(zé)籌劃和建立新的工程認(rèn)證體系。該體系全面接受了OBE的理念。1997年，ABET正式發(fā)布了EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)志著ABET工程教育認(rèn)證由過去的輸入導(dǎo)向（input-based）轉(zhuǎn)向了產(chǎn)出導(dǎo)向（outcome-based）。

由于ABET和其他一些《華盛頓協(xié)議》成員相繼采用了基于OBE教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，2001年《華盛頓協(xié)議》成員開始研究基于OBE的畢業(yè)要求，這個畢業(yè)要求于2003年受到《華盛頓協(xié)議》成員的一致認(rèn)可，作為《華盛頓協(xié)議》的框架性要求。

我國專業(yè)認(rèn)證的十年，也經(jīng)歷了由起初的課程導(dǎo)向向成果導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。我國2015版《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》完全采用了《華盛頓協(xié)議》最新版本（第三版：2013年6月21日）中《畢業(yè)要求與執(zhí)業(yè)能力》的12條框架性要求，其余6項(xiàng)（學(xué)生、培養(yǎng)目標(biāo)、持續(xù)改進(jìn)、課程體系、師資隊(duì)伍和支持條件）指標(biāo)與ABET的最新認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2016-2017）《工程專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》基本一致（將ABET的標(biāo)準(zhǔn)7“設(shè)施”與標(biāo)準(zhǔn)8“學(xué)校支持”合并為“支持條件”）?？梢哉f，我國2015版《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》的發(fā)布，標(biāo)志著我國專業(yè)認(rèn)證從形式和內(nèi)容上由課程導(dǎo)向開始向成果導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化。我國專業(yè)認(rèn)證開始堅(jiān)持OBE教育理念，并將其體現(xiàn)于認(rèn)證全過程。通過培訓(xùn)和引導(dǎo)，在工程專業(yè)不斷強(qiáng)化OBE教育理念，推動了工程教育改革。甚至可以說，專業(yè)認(rèn)證帶給我國工程教育的新理念以及由此引領(lǐng)的工程教育改革，比專業(yè)認(rèn)證本身意義更大、影響更深遠(yuǎn)。

前己述及，OBE教育理念已經(jīng)形成了完整的理論體系，并已探討出了許多成功的實(shí)踐模式。專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)反向設(shè)計(jì)、以學(xué)生為中心和持續(xù)改進(jìn)，這當(dāng)然是OBE教育理念的核心，但不是全部。下面就普遍意義（相對于我們目前在專業(yè)認(rèn)證中對OBE的認(rèn)識而言）上的OBE的內(nèi)涵、特點(diǎn)和實(shí)施原則等做一簡單介紹，以便在推進(jìn)專業(yè)認(rèn)證和專業(yè)教學(xué)改革中對OBE更全面、更準(zhǔn)確地把握。

OBE是指，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes）。OBE強(qiáng)調(diào)如下5個問題：我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么；我們?yōu)槭裁匆寣W(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果；我們?nèi)绾斡行У貛椭鷮W(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果；我們?nèi)绾沃缹W(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果；我們?nèi)绾伪Ｕ献寣W(xué)生能夠取得這些學(xué)習(xí)成果。

從如下五方面可以更深刻地理解OBE的內(nèi)涵：

（1）OBE強(qiáng)調(diào)人人都能成功。所有學(xué)生都能在學(xué)習(xí)上獲得成功，但不一定同時或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功學(xué)習(xí)會促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)。

（2）OBE強(qiáng)調(diào)個性化評定。根據(jù)每個學(xué)生個體差異，制定個性化的評定等級，并適時進(jìn)行評定，從而準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對教學(xué)進(jìn)行及時修正。

（3）OBE強(qiáng)調(diào)精熟（master learning）。教學(xué)評價應(yīng)以每位學(xué)生都能精熟內(nèi)容為前提，不再區(qū)別學(xué)生的高低。只要給每位學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)機(jī)會，他們都能達(dá)成學(xué)習(xí)成果。

（4）OBE強(qiáng)調(diào)績效責(zé)任。學(xué)校比學(xué)生更應(yīng)該為學(xué)習(xí)成效負(fù)責(zé)，并且需要提出具體的評價及改進(jìn)的依據(jù)。

（5）OBE強(qiáng)調(diào)能力本位。教育應(yīng)該提供學(xué)生適應(yīng)未來生活的能力，教育目標(biāo)應(yīng)列出具體的核心能力，每一個核心能力應(yīng)有明確的要求，每個要求應(yīng)有詳細(xì)的課程對應(yīng)。

與傳統(tǒng)教育相比，OBE具有如下特點(diǎn)：

（1）成果決定而不是進(jìn)程決定。傳統(tǒng)教育的課程教學(xué)嚴(yán)格遵循規(guī)定的進(jìn)程，統(tǒng)一的教學(xué)時間、內(nèi)容、方式等。OBE的目標(biāo)、課程、教材、評價、畢業(yè)要求等均聚焦于成果，而不是規(guī)定的進(jìn)程。OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)生從學(xué)習(xí)的一開始就有明確目標(biāo)和預(yù)期表現(xiàn)，學(xué)生清楚所期待的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，教師更清楚如何協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。

（2）擴(kuò)大機(jī)會而不是限制機(jī)會。傳統(tǒng)教育嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，就像將學(xué)生裝進(jìn)了以同樣速度和方式運(yùn)行的“車廂”，限制了學(xué)生成功的機(jī)會。OBE強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大機(jī)會，即以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，以評價結(jié)果為依據(jù)，適時修改、調(diào)整和彈性回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。endprint

（3）成果為準(zhǔn)而不是證書為準(zhǔn)。傳統(tǒng)教育學(xué)生獲得證書是以規(guī)定時間完成規(guī)定課程的學(xué)分為準(zhǔn)，而這些課程學(xué)分的取得是以教師自行設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)。OBE獲得證書是以學(xué)習(xí)成果為準(zhǔn)，學(xué)生必須清楚地展現(xiàn)已達(dá)到了規(guī)定的績效指標(biāo)，才能獲得學(xué)分。

（4）強(qiáng)調(diào)知識整合而不是知識割裂。傳統(tǒng)教育只強(qiáng)調(diào)課程體系，實(shí)際上是將知識結(jié)構(gòu)切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨(dú)立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯(lián)系被弱化了。OBE強(qiáng)調(diào)知識的整合，是以知識（能力）結(jié)構(gòu)出發(fā)反向設(shè)計(jì)，使課程體系支撐知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使每門課程的學(xué)習(xí)都與知識（能力）結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)，最終使學(xué)生達(dá)成頂峰成果。

（5）教師指導(dǎo)而不是教師主宰。傳統(tǒng)教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說了算，學(xué)生只是被動地接受教師的安排來完成學(xué)習(xí)。OBE強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設(shè)性介入等策略，來引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)成預(yù)期成果。

（6）頂峰成果而不是累積成果。傳統(tǒng)教育將學(xué)生每次學(xué)習(xí)的結(jié)果都累積起來，用平均結(jié)果代表最終成果。這樣，學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)，就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學(xué)生最終達(dá)成的頂峰成果，學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)，只作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，不帶入其最終成果。

（7）包容性成功而不是分等成功。傳統(tǒng)教育在教學(xué)進(jìn)程中的評價將學(xué)生分成三六九等，而最終成果也被劃分成不同等級，從而將學(xué)生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學(xué)生都是成功學(xué)習(xí)者的理念，僅將學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)性區(qū)分或分類，采取各種鼓勵措施，創(chuàng)造各種機(jī)會，逐步引導(dǎo)每一位學(xué)生都成為成功的學(xué)習(xí)者，達(dá)成頂峰成果。

（8）合作學(xué)習(xí)而不是競爭學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育重視競爭學(xué)習(xí)，通過評分將學(xué)生區(qū)分開或標(biāo)簽化，將老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)系置于一種競爭環(huán)境中。OBE強(qiáng)調(diào)合作式學(xué)習(xí)，將學(xué)生之間的競爭轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕腋偁?，即讓學(xué)生持續(xù)地挑戰(zhàn)自己，為達(dá)成頂峰成果而合作學(xué)習(xí)。通過團(tuán)隊(duì)合作、協(xié)同學(xué)習(xí)等方式，使學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)者變得更強(qiáng)，使學(xué)習(xí)能力較弱者得到提升。

（9）達(dá)成性評價而不是比較性評價。傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)比較性評價，在學(xué)生之間區(qū)別出優(yōu)、良、中、差等不同等級。OBE強(qiáng)調(diào)自我比較，而不是學(xué)生之間的比較，強(qiáng)調(diào)是否已經(jīng)達(dá)到了自我參照標(biāo)準(zhǔn)。由于采用學(xué)生各自的參照標(biāo)準(zhǔn)，而不是學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)，故評價結(jié)果沒有可比性，不能用于比較。

（10）協(xié)同教學(xué)而不是孤立教學(xué)。傳統(tǒng)教育將教學(xué)單元細(xì)化為一個個孤立的課程教學(xué)，承擔(dān)每門課程教學(xué)任務(wù)的教師獨(dú)立開展教學(xué)工作，很少顧及不同課程教學(xué)之間的協(xié)同效應(yīng)。OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)的協(xié)同性，要求每一名承擔(dān)課程教學(xué)的教師，為了達(dá)到協(xié)助學(xué)生達(dá)成頂峰成果的共同目標(biāo)，進(jìn)行長期溝通、協(xié)同合作，來設(shè)計(jì)和實(shí)施課程教學(xué)及評價。

OBE的實(shí)施原則如下：

（1）清楚聚焦：課程設(shè)計(jì)與教學(xué)要清楚地聚焦在學(xué)生在完成學(xué)習(xí)過程后能達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果，并讓學(xué)生將他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在這些學(xué)習(xí)成果上。

（2）擴(kuò)大機(jī)會：課程設(shè)計(jì)與教學(xué)要充分考慮每個學(xué)生的個體差異，要在時間和資源上保障每個學(xué)生都有達(dá)成學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。

（3）提高期望：教師應(yīng)該提高對學(xué)生學(xué)習(xí)的期望，制定具有挑戰(zhàn)性的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，以鼓勵學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)。

（4）反向設(shè)計(jì)：以最終目標(biāo)（最終學(xué)習(xí)成果或頂峰成果）為起點(diǎn)，反向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，開展教學(xué)活動。

從上述OBE的內(nèi)涵、特點(diǎn)和實(shí)施原則可以看出，我們對OBE無論從認(rèn)識上還是在實(shí)踐中，尚需在以下幾方面進(jìn)一步深化與加強(qiáng)。

（1）成果導(dǎo)向教育能夠衡量學(xué)生能做什么，而不是學(xué)生知道什么，而前者是傳統(tǒng)教育不能做到的。OBE要求學(xué)生從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。

（2）OBE要求學(xué)生通過具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，例如提出項(xiàng)目建議、完成項(xiàng)目策劃、開展案例研究和進(jìn)行口頭報告等，來展示他們的能力。OBE更加關(guān)注創(chuàng)造性思維、分析和綜合信息、策劃和組織等高階能力。這種能力可以通過以團(tuán)隊(duì)的形式完成某些比較復(fù)雜的任務(wù)來獲得。

（3）教師必須清楚地闡述并致力于幫助學(xué)生發(fā)展知識、能力和境界，使他們能夠達(dá)成預(yù)期成果。教師應(yīng)制定一個能清楚預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)藍(lán)圖，以此作為課程、教學(xué)、評價的設(shè)計(jì)與執(zhí)行的起點(diǎn)，并與所有的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。無論是教學(xué)設(shè)計(jì)還是教學(xué)評價，都是以讓學(xué)生能充分展示其學(xué)習(xí)成果為前提。從第一次課堂教學(xué)開始直到最后，師生如同伙伴一樣為達(dá)成學(xué)習(xí)成果而努力分享每一時刻。

（4）學(xué)校和教師不應(yīng)以同樣的方式在同一時間給所有學(xué)生提供相同的學(xué)習(xí)機(jī)會，而應(yīng)以更加彈性的方式來配合學(xué)生的個性化要求，讓學(xué)生有機(jī)會證明自己所學(xué)，展示學(xué)習(xí)成果。如果學(xué)生獲得了合適的學(xué)習(xí)機(jī)會，相信他們就會達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。

（5）課程與教學(xué)設(shè)計(jì)從最終學(xué)習(xí)成果（頂峰成果）反向設(shè)計(jì)，以確定所有邁向高峰成果的教學(xué)的適切性。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不是教師想要教什么，而是要達(dá)成高峰成果需要什么。

二、反向設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念

如前所述，反向設(shè)計(jì)是OBE的四個實(shí)施原則之一。反向設(shè)計(jì)是針對傳統(tǒng)的正向設(shè)計(jì)而言的。正向設(shè)計(jì)是課程導(dǎo)向的，教學(xué)設(shè)計(jì)從構(gòu)建課程體系入手，以確定達(dá)到課程教學(xué)目標(biāo)的適切性。反向設(shè)計(jì)是從需求開始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系。由于正向設(shè)計(jì)是從課程體系開始，故教育結(jié)果一般很難滿足需求。而成果導(dǎo)向教育則不然，它是反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤?，這時“需求”既起點(diǎn)又是終點(diǎn)，從而最大程度上保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性。

反向設(shè)計(jì)過程及主要環(huán)節(jié)如下：

（1）根據(jù)需求確定培養(yǎng)目標(biāo)。需求與培養(yǎng)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系是：前者是確定后者的依據(jù)，后者要與前者相適應(yīng)。

（2）根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定畢業(yè)要求。培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系是：前者是確定后者的依據(jù)，后者支撐前者的達(dá)成。endprint

（3）根據(jù)畢業(yè)要求確定畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)（簡稱指標(biāo)點(diǎn)）。畢業(yè)要求與指標(biāo)點(diǎn)的關(guān)系是：前者決定后者，后者覆蓋前者。

（4）根據(jù)指標(biāo)點(diǎn)確定課程體系。指標(biāo)點(diǎn)實(shí)際上為畢業(yè)生搭建了一個能力結(jié)構(gòu)，而這個能力結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)依托于課程體系。指標(biāo)點(diǎn)與課程體系的關(guān)系是：前者是構(gòu)建后者的依據(jù)，后者支撐前者的達(dá)到。

（5）根據(jù)課程體系確定教學(xué)要求。畢業(yè)要求與教學(xué)要求的關(guān)系是：前者決定后者，后者覆蓋前者。

（6）根據(jù)教學(xué)要求確定教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系是：前者是選擇后者的依據(jù)，后者支撐前者的達(dá)到。

應(yīng)該指出，我國目前以專業(yè)認(rèn)證推動的OBE，反向設(shè)計(jì)得到了充分重視，但在如下幾方面還需進(jìn)一步加強(qiáng)。

（1）關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)。確定培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)遵循兩個原則：一是培養(yǎng)目標(biāo)要滿足內(nèi)外部需求，二是培養(yǎng)目標(biāo)的表述要精準(zhǔn)。

（2）關(guān)于畢業(yè)要求。確定畢業(yè)要求應(yīng)該遵循兩個原則：一是畢業(yè)要求要能支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成；二是畢業(yè)要求要全面覆蓋工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求。

（3）關(guān)于指標(biāo)點(diǎn)。確定指標(biāo)點(diǎn)應(yīng)遵循兩個原則：一是關(guān)聯(lián)性，二是準(zhǔn)確性。關(guān)聯(lián)性包括對應(yīng)性、不可逆性及不可復(fù)制性。對應(yīng)性是指，指標(biāo)點(diǎn)與畢業(yè)要求應(yīng)有明確的對應(yīng)關(guān)系。

（4）關(guān)于課程體系。構(gòu)建課程體系要遵循兩個原則：一是課程體系要有效支撐畢業(yè)要求搭建的能力結(jié)構(gòu)，二是課程體系要科學(xué)合理。

（5）關(guān)于教學(xué)大綱。編寫教學(xué)大綱應(yīng)遵循的原則是：教學(xué)大綱要明確課程教學(xué)對學(xué)生達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)是什么以及如何貢獻(xiàn)。

三、以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

教學(xué)的基本問題是教什么、怎么教和教得怎么樣，以及學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣。如果教學(xué)設(shè)計(jì)主要取決于教什么、教學(xué)過程主要取決于怎么教、教學(xué)評價主要取決于教得怎么樣，這是以教師為中心的教學(xué)；如果教學(xué)設(shè)計(jì)主要取決于學(xué)什么、教學(xué)過程主要取決于怎么學(xué)、教學(xué)評價主要取決于學(xué)得怎么樣，這是以學(xué)生為中心的教學(xué)。傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)的是前者，而OBE強(qiáng)調(diào)的是后者。

教什么（學(xué)什么）取決于教學(xué)內(nèi)容，這是第二部分主要談的問題。教（學(xué)）得怎么樣取決于教學(xué)評價，這是第四部分重點(diǎn)談的問題。怎么教（學(xué)）取決于教學(xué)模式，這里重點(diǎn)談這個問題，即以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。

（1）以學(xué)生為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，在教學(xué)過程中始終把學(xué)生放在“中心位置”，充分體現(xiàn)了“以人為本”的教學(xué)理念。此時，師生的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變：教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學(xué)過程的參與者、引導(dǎo)者和推動者；學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是主動學(xué)習(xí)者、自主建構(gòu)者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的自主性、能動性和創(chuàng)造性，激發(fā)他們迫切的學(xué)習(xí)愿望、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、高昂的學(xué)習(xí)熱情、認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度；讓學(xué)生從自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、興趣愛好、主觀需要出發(fā)，能動地吸收新的知識，并按照自己的方式將其納入已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去，從而充實(shí)、改造、發(fā)展、完善已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)；讓學(xué)生自主選擇和決定自己的學(xué)習(xí)活動，依靠自己的努力達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，形成自我評價、自我控制、自己調(diào)節(jié)、自我完善的能力；使學(xué)生在學(xué)習(xí)中有強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望，追求新的學(xué)習(xí)方法和思維方式，追求創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式也十分重視發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。教師要對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)過程和教學(xué)評估等教學(xué)要素進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生完成各種教學(xué)活動，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。研究型教學(xué)模式對教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)水平提出了更高要求。

（2）以學(xué)生為中心的教學(xué)模式在知識觀上與傳統(tǒng)教學(xué)模式有很多不同。更加強(qiáng)調(diào)知識的創(chuàng)新性和實(shí)踐性，注重通過研究和實(shí)踐來建構(gòu)知識和發(fā)展知識；強(qiáng)調(diào)從傳遞和繼承知識轉(zhuǎn)變到了體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)知識，從記憶知識轉(zhuǎn)變到了運(yùn)用知識來發(fā)展創(chuàng)新思維與創(chuàng)新品質(zhì)；通過自主性和探索性的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，來呈現(xiàn)知識的開放性和發(fā)展性，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生在繼承的基礎(chǔ)上，積極探索和發(fā)現(xiàn)前人尚未解決和尚未很好解決的問題，用新思路、新方法去解決這些問題；培養(yǎng)學(xué)生獲取有效知識信息，對現(xiàn)有知識進(jìn)行思考、判斷、質(zhì)疑、改造、靈活運(yùn)用以及創(chuàng)造新知識的意識和能力。

（3）以學(xué)生為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)知識、能力、思想、境界四維度的教學(xué)目標(biāo)，充分體現(xiàn)了“全面發(fā)展”的教學(xué)理念。教學(xué)目標(biāo)不只是為了傳授知識，而是積累知識、發(fā)展能力、啟迪思想和提高境界并進(jìn)；強(qiáng)調(diào)能力、思想和境界對人才成長與發(fā)展的重要性，強(qiáng)調(diào)知識、能力、思想、境界在教學(xué)過程中互相促進(jìn)、相輔相成的辯證關(guān)系。知識是基礎(chǔ)，沒有知識，能力、思想、境界就成為無源之水、無本之木。能力是知識外化的表現(xiàn)。從教育角度看，能力是知識追求的目標(biāo)。學(xué)習(xí)知識的根本目的不是占有知識，而是發(fā)展能力。知識是死的，能力是活的。一個有能力的人可以在一定知識基礎(chǔ)上不斷獲得知識和創(chuàng)造新的知識，并在此過程中促進(jìn)其綜合素質(zhì)的全面提升。

（4）以學(xué)生為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的密切結(jié)合。老師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”應(yīng)融為一體。教學(xué)過程為師生共同參與、互動、互進(jìn)的過程，師生間應(yīng)建立起一種民主、平等、合作的關(guān)系。這需要教師主動轉(zhuǎn)變角色，積極投身教學(xué)實(shí)踐，投入時間和精力，與學(xué)生進(jìn)行零距離的交流與溝通，達(dá)到教學(xué)相長。

（5）以學(xué)生為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)課內(nèi)與課外的密切結(jié)合。這種結(jié)合有兩層含義，其一是指課程教學(xué)的開放性，即課堂教學(xué)在內(nèi)容、時間和空間上的延伸性。將以“教師、教室、教材”為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴敖淌?、?shí)驗(yàn)室、圖書館”為中心的教學(xué)。課內(nèi)與課外密切結(jié)合的另一層含義是，教育與教學(xué)的密切結(jié)合。要樹立“大育人觀”，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)規(guī)劃人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，不能將人才培養(yǎng)只聚焦在“教學(xué)”上，將“課外活動”看成是“多余”甚至是“矛盾”的東西。要打破教育管理與教學(xué)管理的界限，實(shí)現(xiàn)教育與教學(xué)的無縫結(jié)合。

課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的關(guān)鍵，要攻破課堂改革這一頑固“堡壘”，應(yīng)該推進(jìn)以下五個轉(zhuǎn)變：（1）從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變；（2）從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變；（3）從知識課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變；（4）從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合轉(zhuǎn)變；（5）從重教輕學(xué)向教主于學(xué)轉(zhuǎn)變。endprint

四、持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)評價理念

應(yīng)該指出，首輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估，有力地促進(jìn)了高校質(zhì)量管理體系的建設(shè)，但目前許多高校的質(zhì)量管理體系還在不同程度上存在如下三方面缺陷：一是組織機(jī)構(gòu)不健全，質(zhì)量職責(zé)不明確；二是未能覆蓋質(zhì)量全過程和參與質(zhì)量活動的全體人員；三是重監(jiān)督、輕控制、缺改進(jìn)，沒有形成閉合循環(huán)。

完善我國高校的質(zhì)量管理體系，重點(diǎn)應(yīng)從如下三方面入手：

（1）健全組織機(jī)構(gòu)，明確質(zhì)量職責(zé)。質(zhì)量管理體系的運(yùn)行，依靠的是組織機(jī)構(gòu)。學(xué)校應(yīng)有健全高效的質(zhì)量管理組織機(jī)構(gòu)，并明確各組織機(jī)構(gòu)的管理權(quán)限、質(zhì)量職責(zé)以及相互關(guān)系，確保質(zhì)量管理工作組織落實(shí)、職責(zé)到位、順暢高效。

（2）實(shí)施全面質(zhì)量管理（TQM）。全面質(zhì)量管理是一種以質(zhì)量為中心、全員參與為基礎(chǔ)的管理方法。學(xué)校應(yīng)規(guī)定影響教學(xué)質(zhì)量的所有過程，并采取有效方式對全過程進(jìn)行實(shí)時監(jiān)控，使影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)始終處于受控狀態(tài)。

（3）按照“計(jì)劃（Plan）-執(zhí)行（Do）-檢查（Check）-處理（Action）”的“PDCA”循環(huán)（戴明環(huán)），使教學(xué)質(zhì)量管理形成一個閉合循環(huán)。學(xué)校的質(zhì)量管理，就是質(zhì)量計(jì)劃的制定和組織執(zhí)行的過程。這個過程應(yīng)按照PDCA循環(huán)，周而復(fù)始地運(yùn)行。通過改進(jìn)和解決質(zhì)量問題，從而達(dá)到以持續(xù)保證和提高質(zhì)量的目的的螺旋式上升的循環(huán)。

學(xué)校建立教學(xué)質(zhì)量管理體系的目的是持續(xù)保證和提高質(zhì)量，這就要求將戴明環(huán)“計(jì)劃-執(zhí)行-檢查-處理”中的最后一個環(huán)節(jié)“檢查-處理”在專業(yè)層面上得到充分體現(xiàn)，將“檢查-處理”細(xì)化為“檢查-反饋-處理”，具體到專業(yè)認(rèn)證就是“評價-反饋-改進(jìn)”的反復(fù)循環(huán)過程。這就要求被認(rèn)證的專業(yè)建立一種持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)“3個改進(jìn)、3個符合”的功能，即：能夠持續(xù)地改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)，以保障其始終與內(nèi)、外部需求相符合；能夠持續(xù)地改進(jìn)畢業(yè)要求，以保障其始終與培養(yǎng)目標(biāo)相符合；能夠持續(xù)地改進(jìn)教學(xué)活動，以保障其始終與畢業(yè)要求相符合。

一個完善的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制應(yīng)該具備“123”特征，即：一個目標(biāo)、兩條主線和三個改進(jìn)。其中：一個目標(biāo)是保障質(zhì)量，兩條主線包括培養(yǎng)目標(biāo)的符合度與達(dá)成度和畢業(yè)要求的符合度與達(dá)成度，三個改進(jìn)為培養(yǎng)目標(biāo)的持續(xù)改進(jìn)、畢業(yè)要求的持續(xù)改進(jìn)和教學(xué)活動的持續(xù)改進(jìn)。這三個改進(jìn)，通過外循環(huán)、內(nèi)循環(huán)和成果循環(huán)等三個循環(huán)來實(shí)現(xiàn)：通過外循環(huán)持續(xù)改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)，通過內(nèi)循環(huán)持續(xù)改進(jìn)畢業(yè)要求，通過成果循環(huán)持續(xù)改進(jìn)教學(xué)活動。培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的符合度與達(dá)成度這兩條主線，是對其符合度和達(dá)成度的評價與改進(jìn)過程。首先，評價畢業(yè)要求（培養(yǎng)目標(biāo)）是否與培養(yǎng)目標(biāo)（內(nèi)外需要）相符合，如果不符合，就要改進(jìn)畢業(yè)要求（培養(yǎng)目標(biāo)）；其次，評價畢業(yè)要求（培養(yǎng)目標(biāo)）是否達(dá)成，如果沒有達(dá)成，就要改進(jìn)教學(xué)活動（畢業(yè)要求）。教學(xué)活動的改進(jìn)包括課程體系、師資隊(duì)伍、支持條件、學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會、教學(xué)過程和教學(xué)評價等。教學(xué)活動的改進(jìn)對畢業(yè)要求達(dá)成度來說是直接的，但對培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度來說是間接的。

五、結(jié)束語

我國專業(yè)認(rèn)證十年取得的最大成就，莫過于將OBE這種先進(jìn)的教育理念引入了我國工程教育，有力地推動了我國工程教育專業(yè)教學(xué)改革，逐步實(shí)現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變，即：從課程導(dǎo)向向產(chǎn)出導(dǎo)向轉(zhuǎn)變、從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變、從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進(jìn)轉(zhuǎn)變。這三個轉(zhuǎn)變是實(shí)施OBE教育的關(guān)鍵，抓住這三個轉(zhuǎn)變，就抓住了專業(yè)認(rèn)證的關(guān)鍵，同時又牽住了工程教育改革的“牛鼻子”。誠然，實(shí)現(xiàn)這三個轉(zhuǎn)變決不是一蹴而就的事，在學(xué)校和培養(yǎng)方案等宏觀層面相對容易一些，但在教師和課堂教學(xué)等微觀層面需要一個過程。這就需要堅(jiān)持與強(qiáng)化，堅(jiān)持做、強(qiáng)化改。

[責(zé)任編輯：李文玲]endprint