創(chuàng)新、共融、整合：突破當(dāng)下社會(huì)工作教育困境的路徑探索

向 榮

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創(chuàng)新、共融、整合：突破當(dāng)下社會(huì)工作教育困境的路徑探索

向 榮

在回應(yīng)中國(guó)特色社會(huì)工作的特質(zhì)，社會(huì)工作教育與研究顯得蒼白無(wú)力。只有反思當(dāng)前中國(guó)社會(huì)工作脫離現(xiàn)實(shí)的“教育先行”話語(yǔ)，從“涼爽高地”跳入實(shí)踐的“低洼沼澤地”俯身與社會(huì)工作實(shí)務(wù)者攜手共進(jìn)；在伙伴關(guān)系相互融入或者鑲嵌基礎(chǔ)上，以發(fā)展性社會(huì)工作理論與實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過(guò)行動(dòng)研究以及服務(wù)—學(xué)習(xí)所要求的反身性和行動(dòng)性進(jìn)行高度協(xié)同；以后現(xiàn)代主義對(duì)不確定和多元包容的知識(shí)重新建構(gòu)社會(huì)工作教育。云南大學(xué)社會(huì)工作研究所協(xié)同云南連心社區(qū)照顧服務(wù)中心建立“大連心”團(tuán)隊(duì)，以立足西部十余年的社會(huì)工作實(shí)踐教育為基礎(chǔ)，發(fā)展出一套以社會(huì)創(chuàng)新、融合和整合為核心概念的發(fā)展性社會(huì)工作教育與實(shí)踐模式。該模式認(rèn)為社會(huì)工作教育必須將傳統(tǒng)的研究、教育與社會(huì)服務(wù)三位一體擴(kuò)展為直接社工服務(wù)開(kāi)發(fā)、行動(dòng)研究、服務(wù)—學(xué)習(xí)、政策倡導(dǎo)、社會(huì)創(chuàng)新以及行業(yè)生態(tài)建設(shè)六位一體。

社會(huì)創(chuàng)新； 共融； 整合； 發(fā)展性社會(huì)工作教育； 批判性后結(jié)構(gòu)社會(huì)工作知識(shí)觀

社會(huì)工作在過(guò)去十年經(jīng)歷了前所未有的跨越式發(fā)展。從2006年溫家寶總理在政府工作報(bào)告中提出“要建立一支宏大的社會(huì)工作隊(duì)伍”，2007年民政部在深圳舉辦社會(huì)工作發(fā)展推舉會(huì)，到2011年18部委聯(lián)合出臺(tái)《社會(huì)工作隊(duì)伍建設(shè)指導(dǎo)意見(jiàn)》，2016年民政部再次舉辦全國(guó)社會(huì)工作推進(jìn)會(huì)，社會(huì)工作發(fā)展的大潮可謂一浪比一浪高。社會(huì)工作服務(wù)的覆蓋面也幾乎遍布全國(guó)所有的地區(qū)和所有的領(lǐng)域。在這樣的背景下，社會(huì)工作教育的發(fā)展同樣毫不遜色。短短十年，提供社會(huì)工作教育的高校從不到100所擴(kuò)展到300多所，每年的本科和碩士畢業(yè)生將近3萬(wàn)人。

這樣如火如荼的發(fā)展，讓立足社會(huì)工作教育以推動(dòng)社會(huì)工作發(fā)展的我喜憂參半。喜見(jiàn)快速發(fā)展是顯而易見(jiàn)的；憂的是社會(huì)工作跨越式發(fā)展隱藏的危機(jī)。首先，我國(guó)社工教育的知識(shí)體系建構(gòu)依然薄弱。什么是社會(huì)工作本質(zhì)？作為具有中國(guó)特色的社會(huì)工作的特質(zhì)又是什么？社會(huì)工作高等教育如何回應(yīng)其本質(zhì)？如何反思現(xiàn)在的社會(huì)工作教育模式？如何整合實(shí)踐、教育和研究探索社會(huì)工作本質(zhì)？這些重大議題還未見(jiàn)突破。其次，社會(huì)工作教育模式依然滯后，實(shí)踐教育制度建設(shè)依然薄弱，理論與實(shí)踐的結(jié)合不是越來(lái)越好，反而越來(lái)越差。結(jié)果，社會(huì)工作教育無(wú)法從日益豐富的社會(huì)工作實(shí)踐提煉理論，遑論通過(guò)理論協(xié)助實(shí)踐以提高專(zhuān)業(yè)水平。結(jié)果是高校培養(yǎng)的社工人才完全不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的需求。更有甚者，不少缺乏實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐研究的社工高等教育者則作為理論專(zhuān)家和權(quán)威參與政策制定、專(zhuān)業(yè)督導(dǎo)和評(píng)估，不但形成外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行的“瞎指揮”，更可能誤導(dǎo)整個(gè)社工行業(yè)的發(fā)展。

在我國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐高速發(fā)展與社會(huì)工作教育嚴(yán)重滯后和扭曲的矛盾中，我們有必要深度剖析其結(jié)構(gòu)根源，立足現(xiàn)實(shí)，辨識(shí)和整合不同路徑的優(yōu)劣，協(xié)助社會(huì)工作高等教育發(fā)展一條回應(yīng)當(dāng)前社會(huì)工作實(shí)踐的道路來(lái)。

社會(huì)工作發(fā)展的路徑是建立在后現(xiàn)代與批判結(jié)構(gòu)主義理論相結(jié)合的知識(shí)基礎(chǔ)上，探索多元整合的路徑。 社會(huì)工作和社會(huì)工作教育本土化，不管是在國(guó)際層面還是中國(guó)本身，幾乎是繞不過(guò)的話題。原來(lái)英美社會(huì)工作發(fā)展是基于傳統(tǒng)慈善事業(yè)的社會(huì)科學(xué)化專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，而我國(guó)社會(huì)工作的發(fā)展卻是放在“教育先行”“引領(lǐng)社會(huì)工作發(fā)展”。如此高的定位為中國(guó)獨(dú)有的，但對(duì)其他發(fā)展中國(guó)家社會(huì)工作發(fā)展的路徑而言，其實(shí)也不陌生。所以在反思本土化的社會(huì)工作教育前，我們有必要對(duì)“教育先行”的話語(yǔ)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。

一、反思中國(guó)社會(huì)工作發(fā)展特色的“教育先行”話語(yǔ)

大部分國(guó)家的社會(huì)工作發(fā)源于社會(huì)工作實(shí)踐，在一定實(shí)踐積累的基礎(chǔ)上開(kāi)始社會(huì)工作從業(yè)人員的培訓(xùn)，從而推動(dòng)社會(huì)工作知識(shí)產(chǎn)生及發(fā)展。社會(huì)工作作為專(zhuān)業(yè)和學(xué)科的發(fā)展，因循一定的互動(dòng)邏輯。彭秀良認(rèn)為中國(guó)社會(huì)工作起源于20世紀(jì)20年代的的社會(huì)福利慈善實(shí)踐，解放后社會(huì)工作也被吸納成為行政性社會(huì)工作，也積累了豐富的助人經(jīng)驗(yàn)并在體制內(nèi)加以循環(huán)運(yùn)用[1]。20世紀(jì)80年代我國(guó)高校復(fù)建社會(huì)工作，“教育先行”的話語(yǔ)引進(jìn)以英美為主導(dǎo)的社會(huì)工作模式，忽視既有的準(zhǔn)社會(huì)工作知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。這一話語(yǔ)到現(xiàn)在一直主導(dǎo)著中國(guó)社會(huì)工作的發(fā)展，沒(méi)有得到足夠的重新審視。這樣“教育先行”的話語(yǔ)能否協(xié)助社會(huì)工作鑲嵌到當(dāng)前中國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化脈絡(luò)，以應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要？這正是水土不服的問(wèn)題所在。

一線的社會(huì)工作實(shí)務(wù)者在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到了社會(huì)工作教育的不足，在應(yīng)對(duì)具體的工作需要時(shí)，正不斷生成他們的隱性社會(huì)工作知識(shí)和智慧。為此少數(shù)學(xué)者如何雪松也發(fā)出類(lèi)似的質(zhì)疑，“隨著國(guó)家正為弱勢(shì)群體服務(wù)的基礎(chǔ)上推動(dòng)社會(huì)工作往社區(qū)治理創(chuàng)新、社會(huì)救助和扶貧開(kāi)發(fā)發(fā)揮作用，以英美社會(huì)治療模式為主導(dǎo)的社會(huì)工作教育，還能否適用于多種類(lèi)型并且日益復(fù)雜的社區(qū)和多種社會(huì)工作范疇？”[2]

我國(guó)社會(huì)工作教育作為“社會(huì)工作先行者”一直都處于十字路口。一方面引入以英美社會(huì)治療模式為主的社會(huì)工作教育不足以回應(yīng)社會(huì)主義社會(huì)轉(zhuǎn)型的社會(huì)發(fā)展需求。另一方面，社會(huì)工作教育也沒(méi)有積極整理本土準(zhǔn)社會(huì)工作的隱性社會(huì)工作知識(shí)和智慧。因此社工教育引領(lǐng)社會(huì)工作發(fā)展的話語(yǔ)掩飾了社會(huì)工作教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展和社會(huì)工作實(shí)務(wù)的無(wú)關(guān)性(irrelevance)?？梢哉f(shuō)，社會(huì)工作教育的地位一直動(dòng)搖不穩(wěn)，甚至岌岌可危。

更糟糕的是，社會(huì)工作教育為了維護(hù)其“學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)”權(quán)威乃至利益，甚至還在成為社會(huì)工作本土化的阻力和障礙。社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中種種社會(huì)問(wèn)題不會(huì)等著“象牙塔”的專(zhuān)家學(xué)者以“蜻蜓點(diǎn)水”式和以英美社會(huì)治療模式的“專(zhuān)業(yè)社會(huì)工作視角的凝視”去“指點(diǎn)江山”，去批評(píng)轉(zhuǎn)型的社會(huì)現(xiàn)實(shí)沒(méi)有按照英美或港臺(tái)社會(huì)工作教科書(shū)所描繪的運(yùn)作。在他們看來(lái)，是社會(huì)現(xiàn)實(shí)不對(duì)，相關(guān)部門(mén)意識(shí)不夠配合社會(huì)工作員的工作；是服務(wù)對(duì)象不對(duì)，不認(rèn)同、不進(jìn)入社會(huì)工作干預(yù)要求的服務(wù)契約關(guān)系。

本文從筆者過(guò)去20年從事社會(huì)工作教育實(shí)踐以及開(kāi)發(fā)社會(huì)工作實(shí)務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，分析重新建構(gòu)社會(huì)工作實(shí)務(wù)、知識(shí)與教育本土化的策略。文章先從中國(guó)和國(guó)際社會(huì)工作教育的困境分析出發(fā)，進(jìn)而討論云大社工所和云南連心在建構(gòu)六位一體，即實(shí)務(wù)開(kāi)發(fā)、行動(dòng)研究、服務(wù)-學(xué)習(xí)、政策倡導(dǎo)、社會(huì)創(chuàng)新、社工行業(yè)生態(tài)建設(shè)的整合策略對(duì)社會(huì)工作教育本土化的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)后現(xiàn)代知識(shí)論立場(chǎng)與新融合發(fā)展性社會(huì)工作教育視角，立足于行動(dòng)研究和服務(wù)-學(xué)習(xí)，建立實(shí)踐先行、勇于反思、兼容并蓄和跨界合作的策略，才能挽救社會(huì)工作教育不被邊緣、異化、不被歷史拋棄的命運(yùn)。

二、 我國(guó)社會(huì)工作教育的困境

向榮和陸德泉提出了打造社會(huì)工作教育困境的結(jié)構(gòu)性框架[3]。經(jīng)歷這四年的跨越式變化，重新評(píng)估這些結(jié)構(gòu)力量的變化也是適逢其時(shí)。

(一)社會(huì)工作教育殖民化進(jìn)一步加深

20世紀(jì)80年代美國(guó)的梅志利教授(Midgley)為代表的一批學(xué)者，以專(zhuān)業(yè)帝國(guó)主義(professional imperialism)的概念，批判歐美社會(huì)工作知識(shí)不加批判的往發(fā)展中國(guó)家移植的問(wèn)題[4]。這觀點(diǎn)主要批判發(fā)展中國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、文化以及社會(huì)發(fā)展脈絡(luò)中與歐美國(guó)家的差異巨大，社會(huì)工作教育與社會(huì)缺乏關(guān)連(social irrelevance)。盡管如此，我國(guó)社會(huì)工作教育基本還是引進(jìn)英美以社會(huì)治療模式為主的理論、知識(shí)與技能體系，如衛(wèi)小將提出的“專(zhuān)業(yè)自我殖民階段”[5]。加上當(dāng)前學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系對(duì)研究出版的矯枉過(guò)正，過(guò)度重視英語(yǔ)出版，進(jìn)一步加劇了中國(guó)社會(huì)工作學(xué)界依附于英美為中心的學(xué)術(shù)殖民體系。這種依附不僅加劇社工高等教育對(duì)實(shí)務(wù)的忽視，更阻礙了進(jìn)行本土化與土生化實(shí)務(wù)的開(kāi)發(fā)和研究[6]。

(二)國(guó)家行政嵌入的深化

自從黨的十六屆六中全會(huì)在2006年提出“建設(shè)一支宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍”戰(zhàn)略部署，到2011年中央18部委聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》；2012年，19部門(mén)聯(lián)合出臺(tái)《社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期規(guī)劃(2011—2020)》后，國(guó)家對(duì)社會(huì)工作越來(lái)越重視。民政部和相關(guān)部委就社區(qū)、災(zāi)害、青少年、社會(huì)救助、社區(qū)矯正和扶貧等領(lǐng)域，出臺(tái)了不少文件推動(dòng)社工的發(fā)展?，F(xiàn)在主要的社會(huì)工作服務(wù)均以政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)為主，各種行政型“嵌入”不同程度影響著社會(huì)工作的使命、干預(yù)策略和運(yùn)作形式，與社會(huì)工作的使命和干預(yù)策略有所類(lèi)同，但也有所矛盾。當(dāng)前社會(huì)工作高等教育沒(méi)有因應(yīng)這些行政化社會(huì)工作進(jìn)行研究、開(kāi)發(fā)相關(guān)實(shí)務(wù)和對(duì)策；沒(méi)能協(xié)助社會(huì)工作學(xué)生做好理論、知識(shí)、干預(yù)策略和心理的準(zhǔn)備以探索與堅(jiān)持社會(huì)工作的使命和策略。

(三)文化守成主義回應(yīng)從弱到強(qiáng)

與擁抱主流的西方社會(huì)工作普世知識(shí)的態(tài)度相比，部分本土學(xué)界和實(shí)務(wù)者采取了揚(yáng)棄歐美社會(huì)工作。以文化守成主義(cultural nativism)從中國(guó)傳統(tǒng)文化或社會(huì)主義價(jià)值的角度建立的社會(huì)工作模式[5]。比如義倉(cāng)的社區(qū)互助模式、強(qiáng)調(diào)儒家思想的樂(lè)和社會(huì)工作模式，繼承雷鋒精神的志愿者模式[7]。這些強(qiáng)調(diào)以中國(guó)傳統(tǒng)文化和社會(huì)主義價(jià)值觀重新建構(gòu)中國(guó)社會(huì)工作的實(shí)踐正在不斷增加。

(四)社工教育產(chǎn)業(yè)化和“雙一流”的指揮棒

截至2015年，全國(guó)開(kāi)設(shè)社會(huì)工作本科專(zhuān)業(yè)教育的高等院校達(dá)到321所； 共有104所高校或科研機(jī)構(gòu)獲得社會(huì)工作碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位授權(quán)資格；全國(guó)各大專(zhuān)院校培養(yǎng)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生達(dá)30萬(wàn)人。但從開(kāi)發(fā)課程的動(dòng)機(jī)、社工的師資力量和督導(dǎo)實(shí)習(xí)能力卻是堪憂。大量社工老師都是從各種專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)來(lái)教授社工，不僅缺乏知識(shí)與實(shí)務(wù)，更缺乏社工的精神和價(jià)值。大部分本科生大部分也是調(diào)配而來(lái)，缺乏對(duì)社工的認(rèn)同和志向；不少社會(huì)工作碩士學(xué)生是以提高學(xué)歷層次和本科院校的梯次而入，對(duì)社工的興趣一般，更遑論追求社會(huì)工作的價(jià)值與情懷。加上教育部“建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”的政策，加劇了大學(xué)以申請(qǐng)國(guó)家重點(diǎn)課題、在國(guó)內(nèi)和國(guó)際發(fā)表核心期刊論文的評(píng)核指標(biāo)。在中國(guó)的學(xué)科等級(jí)下，作為二級(jí)學(xué)科的社會(huì)工作更面臨進(jìn)一步邊緣化甚至出局。

(五)第三部門(mén)的蓬勃發(fā)展和市場(chǎng)化

過(guò)去十多年間，第三部門(mén)在回應(yīng)社會(huì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型的形式和規(guī)模發(fā)展很快。罕見(jiàn)病群體、自閉癥、臨終病患、農(nóng)村發(fā)展、進(jìn)城務(wù)工群體、流動(dòng)兒童、流動(dòng)?jì)D女、農(nóng)村教育、環(huán)境污染、生態(tài)保護(hù)等公益組織發(fā)展如雨后春筍。第三部門(mén)的蓬勃發(fā)展反映了社會(huì)與公共服務(wù)的嚴(yán)重不足，政府職能缺位，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的新的問(wèn)題，社會(huì)需求得不到滿足和社會(huì)不公的張力矛盾愈演愈烈。公益組織的公益使命感強(qiáng)烈，主要是從志愿者組織開(kāi)始，小部分獲得國(guó)際或國(guó)內(nèi)基金會(huì)的支持，技術(shù)與資源不穩(wěn)定，亟需社會(huì)工作的支持和合作。由于大部分社會(huì)工作院系都依賴歐美教科書(shū)中對(duì)狹隘“專(zhuān)業(yè)社會(huì)工作”的認(rèn)識(shí)，缺乏對(duì)與第三部門(mén)技術(shù)需求，與政府購(gòu)買(mǎi)在服務(wù)和基金會(huì)社會(huì)創(chuàng)新競(jìng)爭(zhēng)脈絡(luò)的了解。2016年出現(xiàn)的關(guān)于社會(huì)工作和公益慈善的爭(zhēng)論正反映了問(wèn)題的冰山一角；公益慈善組織看不起“二政府”的社會(huì)工作，社會(huì)工作也瞧不起“不專(zhuān)業(yè)”的公益慈善組織[8]。

這五種力量一方面在繼續(xù)加劇中國(guó)社會(huì)工作教育面對(duì)的挑戰(zhàn)，但也同時(shí)在塑造社會(huì)工作教育變革的機(jī)遇和條件。

三、 全球社會(huì)工作教育的困境

中國(guó)社會(huì)工作教育面對(duì)的困境并非獨(dú)特。歐美社會(huì)工作教育基本發(fā)端于20世紀(jì)初期對(duì)傳統(tǒng)公益慈善實(shí)踐的不滿而進(jìn)行的社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)化和系統(tǒng)整理。經(jīng)過(guò)了百年社會(huì)工作和社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，對(duì)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的分析和提煉，開(kāi)發(fā)實(shí)務(wù)和實(shí)務(wù)研究磨合的相互促進(jìn)，已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的從本科、碩士、專(zhuān)業(yè)博士到研究型博士的教育體系。而且，大部分國(guó)家均設(shè)有社會(huì)工作者專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)，以社會(huì)工作能力模式對(duì)申請(qǐng)專(zhuān)業(yè)注冊(cè)的社工課程或申請(qǐng)人畢業(yè)的社工課程進(jìn)行審核。所以，很多國(guó)外大學(xué)的社工課程都基本因應(yīng)專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)的能力要求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，通過(guò)專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)審核才可以開(kāi)辦。以模仿歐美的香港為例，高等院校開(kāi)設(shè)的社會(huì)工作課程都是根據(jù)香港社工注冊(cè)局公布的課程要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，所有課程必須通過(guò)社工注冊(cè)局考察評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)后，再經(jīng)香港學(xué)歷評(píng)審局予以確認(rèn)。

根據(jù)筆者的觀察，澳大利亞大部分社會(huì)工作教育者在40歲以上，有一定的實(shí)務(wù)資歷，申報(bào)社會(huì)工作研究生都需要具備一線服務(wù)經(jīng)驗(yàn)。大學(xué)鼓勵(lì)社工老師兼任社會(huì)工作機(jī)構(gòu)或協(xié)會(huì)的督導(dǎo)或理事成員，或一線服務(wù)。這些社會(huì)工作教育者的實(shí)踐使得社會(huì)工作教育者與業(yè)界維持緊密的聯(lián)系。澳大利亞的社會(huì)工作教育另外一個(gè)特色便是邀請(qǐng)實(shí)務(wù)工作者與政府官員授課，讓社工學(xué)生了解業(yè)界甚至政府部門(mén)的想法和動(dòng)向。在考核方面，院系管理也認(rèn)可這些與業(yè)界聯(lián)系的工作量；除了直接與教學(xué)相關(guān)的實(shí)習(xí)統(tǒng)籌、安排以及督導(dǎo)外，院系也為社會(huì)工作老師到一線參與高級(jí)社工服務(wù)提供方便。筆者所認(rèn)識(shí)教導(dǎo)《危機(jī)干預(yù)》課程的老師，在新聞里聽(tīng)到缺乏社會(huì)性別敏感的婦女遭受暴力的報(bào)道時(shí)，因擔(dān)心對(duì)受害者可能遭受的二次傷害便即時(shí)向報(bào)社投訴。可以看到，社會(huì)工作教師首先把自己定位為社工，后面才是社工教育者；參加社會(huì)工作實(shí)踐不僅是學(xué)校的要求，更是社工老師自身的需求。

從某些歷史悠久的社會(huì)科學(xué)看，社會(huì)工作教育因?yàn)槎鄬W(xué)科的兼容并蓄(eclectic)路徑而容易被詬病為學(xué)科模糊，遭遇學(xué)術(shù)邊緣化的問(wèn)題。Staffen和Delligran在對(duì)比瑞典和中國(guó)的社會(huì)工作教育發(fā)展時(shí)，認(rèn)為瑞典學(xué)界將社會(huì)工作定義為應(yīng)用社會(huì)科學(xué)，認(rèn)同社會(huì)工作的跨學(xué)科性質(zhì)，沒(méi)有貶低社會(huì)工作的學(xué)術(shù)意義；相反，中國(guó)社會(huì)工作卻被社會(huì)科學(xué)界低貶為二等學(xué)科的偏見(jiàn)[9]。

澳洲社會(huì)工作學(xué)者卡爾格(Karger)對(duì)歐美和澳大利亞社會(huì)工作教育提出了嚴(yán)厲的批判。他認(rèn)為社會(huì)工作教育已經(jīng)僵化，排斥了有創(chuàng)新想法的社會(huì)工作教育者。澳大利亞社工協(xié)會(huì)關(guān)注社會(huì)工作實(shí)務(wù)多于研究與知識(shí)建構(gòu)，對(duì)宏觀議題的關(guān)注缺乏。社工教育偏離了緊迫的公共議題，缺乏理論基礎(chǔ)與研究能力削弱了社會(huì)工作教育研究在建設(shè)社會(huì)福利制度的影響力。歐美國(guó)家政府采取的新公共管理模式干預(yù)過(guò)度，政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)和管理主義帶來(lái)了文山會(huì)海，擠占了社會(huì)工作者實(shí)踐的精力，削弱了實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)性。社會(huì)工作在新公共管理制度下離人民越來(lái)越遠(yuǎn)，社工對(duì)社會(huì)福利政策影響越來(lái)越小。他認(rèn)為要改變這些困境，教育者必須提高社會(huì)工作教育的能力和機(jī)會(huì)，特別是社會(huì)創(chuàng)新的能力。而這些應(yīng)對(duì)能力則取決于社會(huì)工作更好理解和開(kāi)發(fā)自身的哲學(xué)、理論、知識(shí)和實(shí)踐能力[10]。

非洲南部博茨瓦納大學(xué)的奧賽浩地 (Osei-Hwedie)以“無(wú)關(guān)痛癢之苦”(the agony of irrelevance)描述發(fā)展中國(guó)家社會(huì)的社會(huì)工作教育與發(fā)展中國(guó)家本土社會(huì)文化缺乏關(guān)連。他的批判與梅志利的“專(zhuān)業(yè)帝國(guó)主義”批判頗為接近。首先，發(fā)展中國(guó)家大學(xué)的高層、學(xué)術(shù)委員會(huì)以及學(xué)生認(rèn)為社會(huì)工作課程以及資歷評(píng)審為了獲得國(guó)際性認(rèn)可，盡量與歐美國(guó)家社會(huì)工作教育內(nèi)容掛鉤。除了南非等少數(shù)國(guó)家，大部分非洲國(guó)家的社工院系沒(méi)有動(dòng)力大幅度挑戰(zhàn)社會(huì)工作課程的內(nèi)容[11]。

雖然很多發(fā)展中國(guó)家的社會(huì)工作教育都出現(xiàn)本土化的爭(zhēng)論，但是本土化的意義迥異。大部分社會(huì)工作學(xué)者認(rèn)為本土化就是在西方教科書(shū)基礎(chǔ)上加入本土內(nèi)容就足夠了?？墒?，這種本土化形式與本土化的意義大相徑庭。最終社會(huì)工作的助人與解決問(wèn)題的課程不是基于本土的知識(shí)、價(jià)值、技巧以及經(jīng)驗(yàn)，而是假設(shè)來(lái)自西方社會(huì)工作實(shí)踐和知識(shí)均為普世性的原則和標(biāo)準(zhǔn)，本土價(jià)值和材料只是次要。

最后，他們認(rèn)為發(fā)展本土相關(guān)的社會(huì)工作知識(shí)和體系是動(dòng)態(tài)的政治過(guò)程。一方面國(guó)際社會(huì)工作教育深受北美和英國(guó)社會(huì)工作教育的影響；另一方面，發(fā)展中國(guó)家的社會(huì)工作教育院系和學(xué)生想要獲得國(guó)際認(rèn)同，學(xué)生也希望增加國(guó)際層面的就業(yè)機(jī)會(huì)，院系和學(xué)生的共謀加深了非洲社會(huì)工作教育高度依附北美和英國(guó)社工的理論、知識(shí)與技能，背離本土越來(lái)越遠(yuǎn)。

所以有些非洲本土社工教師組織起來(lái)反對(duì)社工課程的英美化傾向。他們認(rèn)為社會(huì)工作教育要開(kāi)發(fā)出文化相關(guān)的教育以及實(shí)踐模式需要一定程度的靈活性、政治敏感度、耐性以及兼容并蓄。具有文化敏感度的社會(huì)工作模式必須是滿足本土的需求。社工教育者必須面對(duì)本土化的兩難，在應(yīng)對(duì)本土需求時(shí)國(guó)際的維度勢(shì)必被淡化。文化相關(guān)的社會(huì)工作實(shí)踐與教育一詞常常與本地化、內(nèi)生化、激進(jìn)化、再概念化、正常化、意識(shí)提升等概念相等同。特別本土化一詞意味著在地經(jīng)驗(yàn)的整理，由下而上的途徑，而不是由上而下演繹和應(yīng)用普世性西方理論與實(shí)踐模式。

賀馳費(fèi)德(Hochifeld)等在南非與東非發(fā)展型社會(huì)工作教育研究報(bào)告中指出“作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)乃至社會(huì)工作教育與培訓(xùn)的社會(huì)工作歷史既是西方的也是殖民的。即便到今天，全球社會(huì)工作教育還是不斷強(qiáng)調(diào)西方觀念，明顯地是不合時(shí)宜。不少非洲社會(huì)工作學(xué)者正致力于擺脫這種不適合的社會(huì)工作知識(shí)，關(guān)于本土化社會(huì)工作研究的文獻(xiàn)正迅速發(fā)展。在非洲本土化社會(huì)工作基本與社會(huì)發(fā)展結(jié)合，以不同的社會(huì)工作模式出現(xiàn)”[12]。

四、 “六位一體”的新融合教育研究實(shí)踐

我們通過(guò)對(duì)歐美和非洲社會(huì)工作和社會(huì)工作教育的觀察，進(jìn)一步確定引進(jìn)歐美的社會(huì)治療模式不能應(yīng)對(duì)我國(guó)多樣化的社會(huì)問(wèn)題及社會(huì)服務(wù)需求，社會(huì)工作教育者不能墨守成規(guī)，必須重新探索本土化的社會(huì)工作路徑以及教育方法。筆者從2005年開(kāi)始和云南大學(xué)社會(huì)工作研究所(文后簡(jiǎn)稱(chēng)研究所)的社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教師發(fā)起成立了云南連心社區(qū)照顧服務(wù)中心(文后簡(jiǎn)稱(chēng)云南連心)，希望通過(guò)社會(huì)工作實(shí)踐，突破社會(huì)工作本土化的吊詭，在實(shí)踐—反思—實(shí)踐創(chuàng)新的行動(dòng)研究歷程中建構(gòu)本土化的實(shí)踐和理論路徑。

云南連心選擇了當(dāng)時(shí)已經(jīng)比較突出的鄉(xiāng)—城流動(dòng)議題，低收入進(jìn)城務(wù)工人員和隨遷家庭聚居的流動(dòng)人口社區(qū)為服務(wù)對(duì)象，探索一套結(jié)合西部地區(qū)實(shí)際的社會(huì)工作服務(wù)與學(xué)習(xí)模式，并逐步開(kāi)拓少數(shù)民族貧困農(nóng)村社區(qū)和災(zāi)后社區(qū)重建工作。在探索社會(huì)工作模式與云南社會(huì)發(fā)展的相關(guān)性過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)社會(huì)工作教育在傳統(tǒng)的研究—教育—社會(huì)服務(wù)三位一體的結(jié)合策略上在推動(dòng)社會(huì)工作發(fā)展有著積極作用，但未能應(yīng)對(duì)國(guó)內(nèi)社會(huì)工作發(fā)展的諸多復(fù)雜結(jié)構(gòu)。在社會(huì)工作和教育本土化的過(guò)程必須在三位一體的基礎(chǔ)上，整合行動(dòng)研究、服務(wù)—學(xué)習(xí)的教育方法、直接服務(wù)的開(kāi)發(fā)、宏觀社會(huì)工作的社會(huì)政策倡導(dǎo)、整合生計(jì)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新、推動(dòng)社會(huì)工作生態(tài)發(fā)展。這一框架可以用圖1表示。

圖1 云大社工所與“心”系列社工機(jī)構(gòu)“六位一體”的新融合發(fā)展性社會(huì)工作教育研究實(shí)踐模式

(一)直接服務(wù)開(kāi)發(fā)：以基于社區(qū)為本的發(fā)展性社會(huì)工作模式開(kāi)發(fā)

在昆明的城鄉(xiāng)結(jié)合部，大量進(jìn)城務(wù)工人口主要居住于城中村社區(qū)，雖然現(xiàn)有大部分城中村社區(qū)實(shí)現(xiàn)了村轉(zhuǎn)居的轉(zhuǎn)變，但原有街道辦及居委會(huì)在資源及人力緊缺的情況下，社區(qū)公共服務(wù)體系不完善，原有社區(qū)服務(wù)范圍無(wú)法滿足大量流動(dòng)人口家庭的廣泛需求。云大社工所和云南連心需要針對(duì)當(dāng)前城鄉(xiāng)社會(huì)變遷的社會(huì)需求進(jìn)行社會(huì)工作干預(yù)策略的設(shè)計(jì)。首先，針對(duì)流動(dòng)兒童缺乏安全活動(dòng)空間和文體活動(dòng)的情況，云南連心通過(guò)社區(qū)活動(dòng)中心提供功課輔導(dǎo)、乒乓球、圖書(shū)玩具借閱等服務(wù)，提供基本的安全活動(dòng)空間。同時(shí)，兒童中心組織兒童興趣小組，前后組織了攝影小組、手工小組、游戲小組等。此外，云南連心也積極建構(gòu)兒童友好的成長(zhǎng)空間，讓進(jìn)入青春期的流動(dòng)少年學(xué)習(xí)人際交往、心理健康及性健康教育。同時(shí)，云南連心與王家橋的民辦學(xué)校建立學(xué)校社會(huì)工作站，建立教師小組與學(xué)生小組，培養(yǎng)教師能力提升，協(xié)助打工子弟學(xué)校教師開(kāi)展學(xué)生成長(zhǎng)輔導(dǎo)課程，為學(xué)生提供青春期教育。為應(yīng)對(duì)貧困農(nóng)村和災(zāi)后農(nóng)村更突出的留守兒童問(wèn)題，云南連心也在昆明團(tuán)結(jié)鄉(xiāng)、中緬邊界的滄源縣和魯?shù)闉?zāi)后重建地區(qū)，開(kāi)設(shè)社工站提供留守兒童服務(wù)。

針對(duì)流動(dòng)?jì)D女，云南連心舉辦了流動(dòng)?jì)D女之家，提供親子教育課堂、健康及法律講座、組織舞蹈、開(kāi)展社區(qū)文藝晚會(huì)及運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)。針對(duì)反家暴，開(kāi)展了熱線咨詢和法律援助的服務(wù)，并與省婦聯(lián)共建隱蔽式庇護(hù)中心，將社工干預(yù)與法律援助無(wú)縫銜接機(jī)制。針對(duì)王家橋的流動(dòng)人口多從事非正規(guī)就業(yè)的零散工，連心也在區(qū)工會(huì)指導(dǎo)下建立了農(nóng)民工維權(quán)站和街道農(nóng)民工聯(lián)合工會(huì)，提供勞動(dòng)法咨詢和法律援助，開(kāi)辦了能滿足進(jìn)城務(wù)工人員適應(yīng)進(jìn)城打工的勞動(dòng)法學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)和手機(jī)技能學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)班。利用流動(dòng)布依族婦女喜愛(ài)舞蹈的特點(diǎn)，協(xié)助流動(dòng)少數(shù)民族強(qiáng)化她們的社會(huì)和聚居網(wǎng)絡(luò)，提高她們對(duì)改善自身居住環(huán)境和互幫互助嘗試的積極性。

(二)行動(dòng)研究

云大社工研究所采取了三種行動(dòng)研究策略的整合。一是為開(kāi)發(fā)與提升服務(wù)為目的社會(huì)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)整理和創(chuàng)新，云大社工所和云南連心的一線社工采取行動(dòng)研究的實(shí)踐模式，對(duì)各種社會(huì)工作干預(yù)策略開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)記錄和整理。二是社會(huì)工作的本科生和研究生協(xié)助進(jìn)行觀察和記錄，這些經(jīng)驗(yàn)有的成為學(xué)生的畢業(yè)論文或碩士研究。三是進(jìn)行政策倡導(dǎo)，采用由上而下的專(zhuān)家主導(dǎo)型行動(dòng)研究，針對(duì)云南連心在流動(dòng)人口進(jìn)行社區(qū)干預(yù)所觀察的問(wèn)題，進(jìn)行研究分析，對(duì)問(wèn)題提出政策建議，向有關(guān)部門(mén)進(jìn)行倡導(dǎo)。

云大社工所和云南連心同時(shí)采用解構(gòu)或解放式的行動(dòng)研究，以行動(dòng)者即研究者，研究者即行動(dòng)者的策略協(xié)助一線社會(huì)工作者和團(tuán)隊(duì)進(jìn)行反映式對(duì)話，從而達(dá)至個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；這些行動(dòng)研究和個(gè)人成長(zhǎng)的行動(dòng)研究也將結(jié)集成書(shū)，希望把共同建構(gòu)的社會(huì)工作知識(shí)分享給其他社會(huì)工作人員。

通過(guò)服務(wù)開(kāi)發(fā)與行動(dòng)研究，云大社工所和云南連心通過(guò)建構(gòu)相關(guān)社會(huì)工作服務(wù)的知識(shí)、干預(yù)策略和技能，吸納相關(guān)的社工課程，如《社會(huì)問(wèn)題與社會(huì)政策》《社會(huì)工作理論與實(shí)踐》《農(nóng)村社會(huì)工作》《高級(jí)社會(huì)工作實(shí)務(wù)》《社區(qū)工作》和《社會(huì)性別與社會(huì)工作》等。

(三)經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)：服務(wù)—學(xué)習(xí)與社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)

除了通用的實(shí)習(xí)外，云大社工所還從2006年開(kāi)始開(kāi)發(fā)服務(wù)—學(xué)習(xí)模式。筆者認(rèn)為服務(wù)—學(xué)習(xí)是一門(mén)重要的社會(huì)工作教育學(xué)，是能協(xié)助社工學(xué)生和老師尋找走出中國(guó)社會(huì)工作教育困境的途徑。我們的服務(wù)—學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作研究者、教育者和學(xué)生通過(guò)社工服務(wù)的實(shí)踐體驗(yàn)，對(duì)社會(huì)工作者來(lái)說(shuō)，尤其重要的是與服務(wù)對(duì)象以及社區(qū)的關(guān)系，以及進(jìn)行教育經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)的反思。我們服務(wù)- 學(xué)習(xí)的知識(shí)立場(chǎng)是需要把既有的社會(huì)工作模式的假設(shè)和知識(shí)以及實(shí)踐作為暫時(shí)性的假設(shè)，通過(guò)反思與服務(wù)對(duì)象和社區(qū)關(guān)系，從而打開(kāi)社會(huì)工作教育者與學(xué)生對(duì)本土社工認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的想象。

自2005年在亞洲高等教育聯(lián)合董事會(huì)的支持下，我們探索出一種新的教育方法，開(kāi)始了服務(wù)—學(xué)習(xí)的嘗試，結(jié)合青少年、老人、毒品康復(fù)、農(nóng)村、學(xué)校、精神健康，將《第三部門(mén)與社會(huì)發(fā)展》《社會(huì)企業(yè)與社會(huì)發(fā)展》等課程與服務(wù)- 學(xué)習(xí)相結(jié)合。云大社工所的服務(wù)- 學(xué)習(xí)教學(xué)模式可以分為：(1)教師主導(dǎo)的項(xiàng)目性實(shí)踐學(xué)習(xí)模式；(2)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的實(shí)習(xí)模式；(3)專(zhuān)業(yè)課程與志愿者服務(wù)相結(jié)合的服務(wù)- 學(xué)習(xí)模式；(4)志愿服務(wù)轉(zhuǎn)型為專(zhuān)業(yè)服務(wù)的模式。

我們通過(guò)多種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的社會(huì)工作方法學(xué)，在本科課程、本科畢業(yè)論文、碩士論文方面，鼓勵(lì)學(xué)生在大學(xué)范圍、周邊社區(qū)、連心和其他公益機(jī)構(gòu)以形形色色的服務(wù)結(jié)合學(xué)習(xí)。學(xué)生在服務(wù)過(guò)程重新構(gòu)建對(duì)弱勢(shì)群體的認(rèn)識(shí)，建立同理心，反思弱勢(shì)群體處境的結(jié)構(gòu)問(wèn)題。部分學(xué)生甚至協(xié)助公益機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)了專(zhuān)項(xiàng)社會(huì)工作服務(wù)，有的反思到中國(guó)社會(huì)工作自身的張力和矛盾。

(四)宏觀社會(huì)工作的政策倡導(dǎo)：融合

當(dāng)前政府強(qiáng)調(diào)社會(huì)公義，推動(dòng)建立積極的社會(huì)政策，社會(huì)工作可協(xié)助政府建立普惠性的社會(huì)服務(wù)和針對(duì)弱勢(shì)和困境群體的特惠性的社會(huì)政策及社會(huì)服務(wù)模式。所以，云大社工所和云南連心一直把政策研究和倡導(dǎo)的意義、策略和技能作為社會(huì)工作研究、實(shí)務(wù)和教育的重要一環(huán)。自2011年探索流動(dòng)人口社區(qū)的三社聯(lián)動(dòng)模式，并協(xié)力基層政府推廣。云大社工所和云南連心積極探索了協(xié)助弱勢(shì)群體參與社區(qū)的策略，通過(guò)政策研究橋接弱勢(shì)群體與公共政策制定的過(guò)程，協(xié)助政府完善社會(huì)發(fā)展政策，維護(hù)弱勢(shì)群體的發(fā)展權(quán)利和需要。如通過(guò)與省婦聯(lián)合作開(kāi)展針對(duì)城市社區(qū)婦女基本生存現(xiàn)狀的研究，形成研究報(bào)告及政策咨詢報(bào)告；同時(shí)通過(guò)省政協(xié)提案，將流動(dòng)人口居住保障、流動(dòng)兒童生存安全、城鄉(xiāng)結(jié)合部社區(qū)基本公共服務(wù)體系建構(gòu)以及社區(qū)就業(yè)等議題形成提案，引起政府對(duì)問(wèn)題的重視并推動(dòng)政策改變。

加上近年來(lái)各地發(fā)生嚴(yán)重的家暴和三留守人員的悲劇后，政府開(kāi)始對(duì)困境人群建立社會(huì)保護(hù)體系，加強(qiáng)發(fā)揮社會(huì)工作的角色。云大社工所和云南連心都抓緊這些機(jī)遇，把過(guò)去保障弱勢(shì)群體的經(jīng)驗(yàn)推廣成為相關(guān)部門(mén)和群團(tuán)組織可以參考的服務(wù)模式。

(五)社會(huì)創(chuàng)新的社會(huì)企業(yè)開(kāi)發(fā)：跨界、合作

諸如云南這樣城鄉(xiāng)貧困較為普遍，地方財(cái)政力量薄弱，政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)的力度較小，社會(huì)工作更需要探索協(xié)助貧困群體改善生計(jì)的辦法和探索社工機(jī)構(gòu)自身開(kāi)拓資源的辦法。云大社工所和云南連心一直都努力把社會(huì)企業(yè)的探索作為六位一體的新融合發(fā)展性社會(huì)工作教育模式的重要一環(huán)。

云南連心在過(guò)去八年間以綠領(lǐng)平臺(tái)為切入點(diǎn)，一是開(kāi)設(shè)社區(qū)互助店吸納流動(dòng)?jì)D女作為工作人員，倡導(dǎo)社會(huì)及企業(yè)捐贈(zèng)二手衣物，將回收的衣物進(jìn)行清洗、消毒等程序，再以低廉價(jià)格銷(xiāo)售。二是通過(guò)綠色手工坊進(jìn)行研發(fā)、加工及銷(xiāo)售，提供社區(qū)就業(yè)及創(chuàng)收機(jī)會(huì)，提升流動(dòng)?jì)D女自助及互助的意識(shí)和能力。團(tuán)結(jié)社工站結(jié)合團(tuán)結(jié)國(guó)際青年旅社，以創(chuàng)造和共享資源的辦法應(yīng)對(duì)農(nóng)村的留守、生態(tài)農(nóng)業(yè)、文化保育和城鄉(xiāng)資源對(duì)接的議題。滄源社工站結(jié)合鄉(xiāng)村干部對(duì)扶貧的期待，充分抓住滄源縣旅游發(fā)展的機(jī)遇，善用村寨所在的生態(tài)資源，發(fā)展竹林下養(yǎng)雞合作社，鏈接政府和社會(huì)資源，為少數(shù)民族貧困村寨的扶貧發(fā)展積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。

(六)社會(huì)工作行業(yè)推動(dòng)：發(fā)展性社會(huì)工作在營(yíng)造發(fā)展性社會(huì)工作生態(tài)的策略和意義

隨著云南的社會(huì)需求和政府逐步推動(dòng)社會(huì)工作發(fā)展，云大社工所和云南連心也從流動(dòng)人口，逐步拓展到少數(shù)民族貧困村寨的扶貧發(fā)展、災(zāi)后農(nóng)村社區(qū)重建、社會(huì)組織與社會(huì)工作機(jī)構(gòu)培育以及云南社會(huì)工作生態(tài)和社會(huì)工作者的培育工作。一方面，云南連心擔(dān)心機(jī)構(gòu)的臃腫和層級(jí)化對(duì)創(chuàng)新和開(kāi)拓的束縛，另外也為了協(xié)助推動(dòng)云南社會(huì)工作的專(zhuān)門(mén)化發(fā)展，云大社工所和云南連心從2014年開(kāi)始逐步培育一些較為成熟的團(tuán)隊(duì)成為獨(dú)立社工機(jī)構(gòu)，分別有兒童青少年服務(wù)的益心、反家暴服務(wù)的明心等。同時(shí)為了協(xié)助這些新社工機(jī)構(gòu)應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)化、機(jī)構(gòu)管理和財(cái)務(wù)的挑戰(zhàn)，云南連心與這些新成立的機(jī)構(gòu)成“心系列”社工機(jī)構(gòu)，為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展和機(jī)構(gòu)治理提供培訓(xùn)和督導(dǎo)支持。

為了更好配合國(guó)家和地方政府逐步探索社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)的策略，云大社工所和云南連心相繼在2013年承接了三區(qū)社工人才隊(duì)伍建設(shè)在團(tuán)結(jié)鄉(xiāng)、祿勸縣和滄源縣成立社工站，2014年魯?shù)榭h發(fā)生6.4級(jí)大地震后承接了政府和公益基金會(huì)對(duì)緊急救災(zāi)和災(zāi)害重建的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)培育、社工專(zhuān)項(xiàng)的開(kāi)發(fā)和督導(dǎo)。隨后，又相繼建立西山區(qū)社會(huì)組織培育基地，協(xié)助云南共青團(tuán)省委培訓(xùn)地州的青少年社會(huì)工作機(jī)構(gòu)；前后為超過(guò)50家的初創(chuàng)機(jī)構(gòu)提供督導(dǎo)以及評(píng)估服務(wù)，推動(dòng)地方專(zhuān)業(yè)社工組織的發(fā)展。

從云大社工所和云南連心的發(fā)展歷程看，特別是云南和中西部地區(qū)，社會(huì)工作正處于初始的發(fā)展階段。社會(huì)工作教育者和學(xué)生都必須學(xué)習(xí)辨識(shí)社會(huì)發(fā)展的需要，學(xué)習(xí)從服務(wù)開(kāi)發(fā)、行動(dòng)研究、服務(wù)學(xué)習(xí)、政策倡導(dǎo)、社會(huì)創(chuàng)新和推動(dòng)社會(huì)工作生態(tài)發(fā)展的視野和能力。

五、“六位一體”新融合發(fā)展性社會(huì)工作教育研究實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)分析

(一)社會(huì)工作教育本土化的后現(xiàn)代知識(shí)立場(chǎng)

“六位一體”對(duì)社會(huì)工作教育本土化的探索是建基于后現(xiàn)代知識(shí)立場(chǎng)。首先筆者認(rèn)同梅志利的社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)帝國(guó)主義的命題，因此對(duì)英美社會(huì)工作模式對(duì)中國(guó)的適用性的判斷上存在一定的不確定性[13]。中國(guó)社會(huì)工作需要探索社會(huì)治療模式以外的社會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

在理論基礎(chǔ)的問(wèn)題上，社會(huì)工作建基于倫理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)和政治學(xué)等學(xué)科知識(shí)在后現(xiàn)代思潮的解構(gòu)中必須重新思考理論基礎(chǔ)的合法性。在后現(xiàn)代思維對(duì)社會(huì)科學(xué)知識(shí)背后的知識(shí)- 權(quán)力關(guān)系的批判下，社會(huì)工作者—服務(wù)對(duì)象的權(quán)力關(guān)系的合法性需要重新放回到西方社會(huì)發(fā)展的脈絡(luò)下進(jìn)行審視[14-15]。因此，有歐美社會(huì)工作學(xué)者認(rèn)為社會(huì)工作的學(xué)者、老師和學(xué)生都應(yīng)該認(rèn)識(shí)社會(huì)工作的倫理、道德和知識(shí)的不確定性，從而開(kāi)發(fā)應(yīng)對(duì)不確定性和變遷的能力，在社會(huì)工作的實(shí)務(wù)過(guò)程中培養(yǎng)創(chuàng)造性和靈活的能力，以及進(jìn)行反思、重新建構(gòu)社會(huì)工作價(jià)值觀和實(shí)務(wù)知識(shí)的能力。

在后現(xiàn)代思維對(duì)社工知識(shí)的不確定的影響下，Beres等在社工教育中提倡采用“不曉得(not knowing)”的教學(xué)立場(chǎng)，突出學(xué)生與參與者的知識(shí)立場(chǎng)，從而促進(jìn)社工課堂的對(duì)話式互動(dòng)[16]。第二個(gè)后現(xiàn)代的批判教育學(xué)立場(chǎng)是承認(rèn)既有社會(huì)工作知識(shí)的暫時(shí)性。既有的社工知識(shí)不是真理，但也不能完全將其否定，而是一個(gè)反思和重建的起點(diǎn)。第三個(gè)教育學(xué)立場(chǎng)是對(duì)多重真理的開(kāi)放性。如果真理沒(méi)有單一的標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)學(xué)生或相關(guān)者都有各自的知識(shí)立場(chǎng)，各自的經(jīng)驗(yàn)均有其價(jià)值。第四個(gè)后現(xiàn)代教育學(xué)立場(chǎng)就是承認(rèn)身份認(rèn)同的流動(dòng)性。每個(gè)學(xué)生都有不同的身份，知識(shí)立場(chǎng)也會(huì)隨著不同處境和身份的改變而隨之改變。后現(xiàn)代思維改變了傳統(tǒng)社工教育中的層級(jí)權(quán)威關(guān)系，挑戰(zhàn)了教授與學(xué)生的教學(xué)關(guān)系，促進(jìn)教授承認(rèn)既有社工知識(shí)的不確定性，從而促進(jìn)學(xué)生在應(yīng)對(duì)這些不確定性中對(duì)既有社工知識(shí)的反思與重建[17]。

后現(xiàn)代知識(shí)立場(chǎng)、社工知識(shí)的不確定性和相應(yīng)的知識(shí)建構(gòu)策略對(duì)云大社工所和云南連心在構(gòu)建“六位一體”，以行動(dòng)研究和服務(wù)- 學(xué)習(xí)作為推動(dòng)社會(huì)工作本土化化的實(shí)踐、知識(shí)建構(gòu)和人才培養(yǎng)均為重要基礎(chǔ)。

(二)新融合發(fā)展性社會(huì)工作教育模式

云大社工所一方面采取了后現(xiàn)代知識(shí)立場(chǎng)以確定西方社會(huì)工作知識(shí)的暫時(shí)性位置，同時(shí)參考了社會(huì)發(fā)展視角建構(gòu)社會(huì)工作教育模式。沿用梅志利的定義：“社會(huì)發(fā)展是一個(gè)有計(jì)劃的變革過(guò)程，旨在動(dòng)態(tài)地結(jié)合經(jīng)濟(jì)發(fā)展提高整體人口的福祉”，社會(huì)發(fā)展必須是“以貧困為重要考慮的社會(huì)福利和服務(wù)提供，一定在推動(dòng)被社會(huì)排斥的群體的參與，一定是在強(qiáng)化相關(guān)群體以及社區(qū)的生計(jì)能力基礎(chǔ)上達(dá)到經(jīng)濟(jì)與社會(huì)公平，強(qiáng)調(diào)與不同的行動(dòng)者為伙伴關(guān)系和合作基礎(chǔ)，最后是推動(dòng)社會(huì)團(tuán)結(jié)以及積極的社會(huì)公民權(quán)利”[18]。

圖2 新融合發(fā)展性社會(huì)工作教育模式

社會(huì)發(fā)展的視角運(yùn)用于本土的社會(huì)工作教育策略，是通過(guò)社會(huì)發(fā)展議題的理論與實(shí)踐，高度整合教育者、學(xué)生、實(shí)務(wù)工作者以及服務(wù)參與者；各參與者既是行動(dòng)主體，也是學(xué)習(xí)與研究主體。社會(huì)發(fā)展的視角緊緊圍繞社會(huì)發(fā)展議題如貧困、失業(yè)和就業(yè)不足，民族文化傳承等議題，從群體服務(wù)的基本公共服務(wù)出發(fā)，以資產(chǎn)為本視角開(kāi)發(fā)群體自身的能力，并以能力建設(shè)的方式，在回應(yīng)生計(jì)以及社區(qū)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上推動(dòng)公民精神與參與社區(qū)治理的能力，以此達(dá)至社會(huì)融合。這個(gè)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)工作教育要求整合不同力量，創(chuàng)新不同方法包括跨界合作，并以底層視角、與各個(gè)主體深度在場(chǎng)，以增能、反身性和對(duì)話為核心原則，真正建設(shè)多元、包容和開(kāi)放的主體，如圖2所示。

新融合發(fā)展性社會(huì)工作核心概念分別是共融、整合與社會(huì)創(chuàng)新，簡(jiǎn)稱(chēng)新融合。整合和融合為基礎(chǔ)，但創(chuàng)新統(tǒng)領(lǐng)其他兩個(gè)概念。三個(gè)概念形成三角關(guān)系，以支撐社會(huì)發(fā)展的社會(huì)工作教育，每一個(gè)部分都體現(xiàn)出理論與實(shí)踐高度結(jié)合。

整合。目前在社會(huì)工作治療模式下的個(gè)案工作 、小組工作以及社區(qū)社會(huì)工作等均要整合。正如童敏指出：“中國(guó)本土社會(huì)工作的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不能像西方那樣走機(jī)構(gòu)服務(wù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路,追求個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作分別專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展方式,而需要圍繞著個(gè)人改變和環(huán)境改變的結(jié)合，借助項(xiàng)目服務(wù)的專(zhuān)業(yè)化，將注重個(gè)人成長(zhǎng)的微觀服務(wù)與注重環(huán)境改善的宏觀服務(wù)整合起來(lái),并由此帶動(dòng)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)服務(wù)的深入和擴(kuò)展,為中國(guó)本土社會(huì)工作找到并且拓展專(zhuān)業(yè)的發(fā)展空間和確立好專(zhuān)業(yè)的社會(huì)身份”[19]。整合不僅是社會(huì)工作方法，還有與其它領(lǐng)域如經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境的一體化，使得社會(huì)工作教育具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及外在的延續(xù)性，真正在回應(yīng)社區(qū)需求的時(shí)候有計(jì)劃性和系統(tǒng)性。

共融。社會(huì)工作在學(xué)習(xí)解決問(wèn)題中不可避免與一定程度的社會(huì)排斥打交道，如城鄉(xiāng)二元、性別或者族群文化等形成的社會(huì)排斥。社會(huì)工作者需要掌握一定的分析工具才能從不同層面入手推動(dòng)改變。不僅在認(rèn)識(shí)論方面，在對(duì)問(wèn)題解決方法方面我們也不能陷入趙環(huán)所說(shuō)的“畫(huà)地為牢”、“專(zhuān)業(yè)社工是最有資格從事社會(huì)服務(wù)的”迷思里，只有秉持開(kāi)放包容的心態(tài)，社會(huì)工作才可以與市場(chǎng)、政府、社會(huì)組織以及社區(qū)發(fā)生較為良性的互動(dòng)，進(jìn)而形成同盟關(guān)系服務(wù)，機(jī)構(gòu)應(yīng)該清楚地定位自身的使命以及尋求相謀合的組織間的合作。同時(shí)應(yīng)通過(guò)“跨界” 的虛心學(xué)習(xí)找到創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的新方式。社會(huì)工作須重視在地特色與當(dāng)?shù)刂腔?，珍惜在社區(qū)場(chǎng)域之中積累迸發(fā)出的經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)意，注重與社區(qū)發(fā)展密切的合作同盟關(guān)系，將焦點(diǎn)放在人與人的互動(dòng)、合作、共享與互惠方面，為社區(qū)問(wèn)題提出可能的創(chuàng)新型解決方案。此外，應(yīng)加強(qiáng)與其他社會(huì)組織的合作，培育社區(qū)社會(huì)組織，在實(shí)踐中加強(qiáng)“三社聯(lián)動(dòng)”這一促進(jìn)社會(huì)創(chuàng)新的重要生成機(jī)制。

不僅如此，何雪松提出的文化視角，衛(wèi)小將提出的土生化以及楊靜提出的歷史視角都要求我們?cè)诙嘣筒町惿隙嗑璺此贾R(shí)霸權(quán)，在助人過(guò)程中造成新的不平等的權(quán)力關(guān)系。古學(xué)斌指出，“對(duì)中國(guó)大陸社會(huì)工作教育現(xiàn)狀進(jìn)行反思后，倡導(dǎo)運(yùn)用反思性科學(xué)精神，視社工教育為一個(gè)教師與學(xué)生雙重能力建設(shè)的過(guò)程，在這一過(guò)程中通過(guò)反身性，達(dá)到師生相互對(duì)話， 共同建設(shè)能力，以達(dá)到培養(yǎng)具有反思性能力的學(xué)生的目的”[20]。

社會(huì)創(chuàng)新。向榮與陸德泉在總結(jié)十年服務(wù)—學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上編輯的《服務(wù)—學(xué)習(xí)：從教學(xué)創(chuàng)新到社會(huì)創(chuàng)新》提出社會(huì)工作需要與社會(huì)創(chuàng)新產(chǎn)生多元契合。社會(huì)工作是社會(huì)創(chuàng)新的制度結(jié)果，且與社會(huì)創(chuàng)新具有天然的契合性[21]。趙環(huán)以Moulaert等人提出的社會(huì)創(chuàng)新的核心維度分析社會(huì)工作與社會(huì)創(chuàng)新的契合性(表1)[22]。

表1 社會(huì)創(chuàng)新與社會(huì)工作的契合

六、結(jié)束語(yǔ)

社會(huì)工作本質(zhì)是什么？學(xué)術(shù)性體現(xiàn)在哪里？社會(huì)工作教育是否能夠回應(yīng)社會(huì)需求？對(duì)此，不同學(xué)者有不同的回答。楊靜認(rèn)為“將理論落于實(shí)踐，不可能通過(guò)在學(xué)院里拿著別人的東西咬文爵字、閉門(mén)造車(chē)、空對(duì)空思辨來(lái)完成，而必須是由一批知識(shí)分子，扎根于社會(huì)田野，親自投身于社會(huì)實(shí)踐，才能體會(huì)到勒溫所說(shuō)的了解與改變的辯證關(guān)系，也才能將本土的社會(huì)工作理想化為現(xiàn)實(shí)，這也正是行動(dòng)研究的精髓所在”[23]。筆者認(rèn)為首先應(yīng)該從大學(xué)老師自身如何看待知識(shí)和學(xué)者的身份入手。

社會(huì)工作教育引領(lǐng)社會(huì)工作的發(fā)展曾經(jīng)是高等教育十分引以為豪的成就。在過(guò)去十年社會(huì)工作實(shí)務(wù)高速發(fā)展下，高校的引領(lǐng)角色不明顯，未來(lái)社會(huì)工作發(fā)展被視為將是高校與實(shí)踐共同推動(dòng)的發(fā)展模式。雖然實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)成為了建構(gòu)社會(huì)工作知識(shí)的重要部分，但社會(huì)工作的教育研究需要重新定位。

本文以筆者過(guò)去十年的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合行動(dòng)研究、服務(wù)學(xué)習(xí)以及社會(huì)實(shí)踐包括民辦社會(huì)工作機(jī)構(gòu)建設(shè)推動(dòng)，以及社會(huì)政策倡導(dǎo)等研究創(chuàng)新、教育創(chuàng)新以及社會(huì)創(chuàng)新等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出社會(huì)工作教育必須要在教育改革中沖出重圍，改革單一評(píng)估維度的教育政策，以及改變教育者自覺(jué)自為的教育行為，并投入到實(shí)踐中，有機(jī)地將三位甚至六位一體高度整合，社會(huì)工作教育才有機(jī)會(huì)繼續(xù)引領(lǐng)社工領(lǐng)域發(fā)展。否則高校與社會(huì)、理論與實(shí)踐高度切割的狀態(tài)依然存在，社會(huì)實(shí)踐者將以其創(chuàng)新實(shí)踐的知識(shí)和方法將高校教育拋棄，社會(huì)工作教育將面臨高等教育的學(xué)術(shù)邊緣化和實(shí)踐邊緣化的擠壓，淪落為無(wú)路可走、無(wú)人可憐的境地。

夏林清引用Schon的“泥濘低地VS干爽高地”形象化比喻，對(duì)照反映實(shí)踐者立基于實(shí)做的勞動(dòng)形神和販賣(mài)傳銷(xiāo)套裝模式的科技理性專(zhuān)業(yè)階層，一方面高校中的社會(huì)工作教師也必然思辨這一種教學(xué)、督導(dǎo)與研究取徑方法論的特點(diǎn)，另一方面不時(shí)體會(huì)在專(zhuān)業(yè)知識(shí)權(quán)力階層中如何做出取舍”[26]。

最后借用夏林清“大陸之‘大’，使得多種制度性進(jìn)路、政策設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)不但多，且可互相參照。例如民政、婦聯(lián)系統(tǒng)可以制定出不同特色的制度與辦法，制度與辦法的設(shè)計(jì)也是一種行動(dòng)研究的實(shí)驗(yàn)”[24]。大陸之“大”，各地可以有自力更生、群策群力的社會(huì)生活的實(shí)驗(yàn)空間，社會(huì)工作要扎根發(fā)展，絕不怕沒(méi)有滋養(yǎng)之地。

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[23] 楊靜. 回觀歷史，辨識(shí)經(jīng)驗(yàn)，尋找變的力量∥楊靜，夏林清，主編. 行動(dòng)研究與社會(huì)工作. 北京：社會(huì)科學(xué)出版社，2013

[24] 夏林清. 行動(dòng)研究的雙面刃作用∥楊靜，夏林清，主編. 行動(dòng)研究與社會(huì)工作. 北京：社會(huì)科學(xué)出版社，2013

Innovation, Inclusion and Integration: Transforming China Social Work Education

Xiang Rong

The leading role of social work education in China is in predicament. In China social work education is increasingly hard to accommodate to the dynamic development of social work. This article argues that it is important to reflect on the “l(fā)eading role” of social work education that distances from the reality of existing social work practices. Social work educators have to move from the high ground of imported knowledge to the swampy lowland of social work practices, drawing upon postmodern epistemology of uncertainty and eclectic knowledge basis, through developmental social work perspectives in undertaking action research and service learning, working with social work practitioners in partnership. The author draws on her experiences in pioneering social work practices through the Social Work Institute of Yunnan University, Heart-to-Heart Community Care Service Centre in developing a six-in-one integrated social work education model of service development, action research, service learning, policy advocacy, profession development and social innovation.

Social innovation；Inclusion；Developmental social work education；Critical post-structural social work epistemology

2017-01-28

本文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“西部農(nóng)民工‘鄉(xiāng)—城’循環(huán)流動(dòng)社會(huì)需求與構(gòu)建發(fā)展型社會(huì)工作模式研究”(項(xiàng)目編號(hào)11BSH075)的研究成果。

向 榮，云南大學(xué)民族學(xué)與社會(huì)學(xué)院社會(huì)工作研究所所長(zhǎng)、副教授；郵編：650091。