大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置與教學(xué)方式芻議

王進(jìn)

摘要：通識(shí)教育課程的設(shè)置，首先考慮到中國(guó)當(dāng)前大學(xué)的實(shí)際情況，切忌好高騖遠(yuǎn)不求實(shí)際。在大學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科分化和強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)的背景下，通識(shí)教育的理念和方法必須突破狹隘的現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科意識(shí)和專(zhuān)業(yè)意識(shí)，只有如此，才會(huì)真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。在教學(xué)方式上，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本細(xì)致深入的研究性閱讀和分析，反對(duì)娛樂(lè)化、心靈雞湯化。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；課程設(shè)置；教學(xué)方法

中圖分類(lèi)號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2017）04-0053-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.012

近年來(lái)，通識(shí)教育在中國(guó)大學(xué)得以普遍的重視和廣泛的展開(kāi)，但對(duì)于如何具體進(jìn)行，特別是關(guān)于課程的設(shè)置和教學(xué)的方式則存在諸多討論。①對(duì)此，筆者擬以近年來(lái)所開(kāi)設(shè)的《〈史記〉人物研究》通識(shí)課程為例，對(duì)此問(wèn)題做進(jìn)一步的探討。一

在討論具體的課程之前，首先我們需要討論課程開(kāi)設(shè)所處的外部環(huán)境，也就是現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科背景和課程設(shè)計(jì)情況。眾所周知，現(xiàn)代社會(huì)屬于知識(shí)化和專(zhuān)業(yè)化的社會(huì)，一方面，知識(shí)推動(dòng)和改變了社會(huì)，另一方面，現(xiàn)代社會(huì)有著具體的專(zhuān)業(yè)分工，每一個(gè)人均基于自己的“專(zhuān)業(yè)”學(xué)習(xí)背景從事著具體的“專(zhuān)業(yè)”工作。在此宏大的社會(huì)背景下，現(xiàn)代大學(xué)也有著明確而具體的“專(zhuān)業(yè)”分工，也就是現(xiàn)代大學(xué)對(duì)于普遍的知識(shí)進(jìn)行區(qū)分類(lèi)別，將之分別歸屬于不同的學(xué)科，如文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)等等。具體到中國(guó)的大學(xué)，這樣的劃分更加詳細(xì)，首先是區(qū)分“一級(jí)學(xué)科”，如文、史、哲、法、理、工等；其次再進(jìn)行“二級(jí)學(xué)科”的劃分，如在“哲學(xué)”一級(jí)學(xué)科之下劃分八個(gè)“二級(jí)學(xué)科”：馬克思主義哲學(xué)、外國(guó)哲學(xué)、中國(guó)哲學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、邏輯學(xué)、宗教學(xué)和科技哲學(xué)等。在知識(shí)分科的背景下，再設(shè)置相應(yīng)的院系與之匹配對(duì)應(yīng)。無(wú)論是教師，還是學(xué)生，都被分別安置于不同的院系之中進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)。在此學(xué)科劃分的背景下，普遍的知識(shí)被肢解為特殊的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，抽象超越的知識(shí)也被具體社會(huì)化，簡(jiǎn)而言之，知識(shí)出現(xiàn)社會(huì)化傾向。在此傾向面前，任何人要想超越學(xué)科專(zhuān)業(yè)的束縛，獲得“全面”的知識(shí)都相當(dāng)困難。這樣的困難主要體現(xiàn)在學(xué)科院系設(shè)置的阻礙方面。每一個(gè)學(xué)科，都設(shè)置安排相應(yīng)的“專(zhuān)業(yè)課程”，嚴(yán)格區(qū)分哪一部分課程屬于“專(zhuān)業(yè)課程”、哪一部分書(shū)籍屬于“專(zhuān)業(yè)書(shū)籍”。任何“非專(zhuān)業(yè)”的課程都會(huì)盡量排除出院系的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置之外。既然教師和學(xué)生都已經(jīng)被嚴(yán)格地歸屬于專(zhuān)業(yè)學(xué)科和院系，那當(dāng)然就要教授和學(xué)習(xí)“專(zhuān)業(yè)”課程和知識(shí)，否則會(huì)被認(rèn)為“不懂專(zhuān)業(yè)”、“旁門(mén)左道”甚至“不務(wù)正業(yè)”等等。如果這樣的教學(xué)與考核評(píng)估結(jié)合起來(lái)的話(huà)，那就不僅是知識(shí)學(xué)問(wèn)的問(wèn)題，而是嚴(yán)重的生活生存問(wèn)題。所以任何一個(gè)教師和學(xué)生都會(huì)“兢兢業(yè)業(yè)”、“專(zhuān)心致志”、“心無(wú)旁騖”地從事“專(zhuān)業(yè)”教學(xué)和“專(zhuān)業(yè)”學(xué)習(xí)。在此情況之下，那些不被視為“專(zhuān)業(yè)”的課程和書(shū)籍當(dāng)然難以進(jìn)入各個(gè)專(zhuān)業(yè)院系的課程設(shè)置之中。

在此背景下，《史記》這一經(jīng)典文本想要獲得深陷專(zhuān)業(yè)窠臼的現(xiàn)代大學(xué)生甚至大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和教師的接受認(rèn)同就相當(dāng)困難。

《史記》是二十四史之一，在中國(guó)傳統(tǒng)史學(xué)和文化之中占有重要的地位，魯迅先生曾經(jīng)稱(chēng)贊其為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”。長(zhǎng)期以來(lái)，魯迅先生的這一贊譽(yù)廣為傳頌。如果從更加寬廣的視野來(lái)看，魯迅先生的這一贊譽(yù)或許潛藏著巨大的問(wèn)題。換言之，盡管魯迅對(duì)《史記》推崇備至，但也透露出一個(gè)相當(dāng)值得玩味的信息，這一消息反映和暴露《史記》在現(xiàn)代學(xué)科框架和大學(xué)課程設(shè)置中的“危險(xiǎn)”地位和尷尬處境。何以言之？首先，這需要我們來(lái)考察一下魯迅先生的身份問(wèn)題。魯迅先生是一個(gè)“現(xiàn)代”的學(xué)者，其知識(shí)框架及其所形成的觀念見(jiàn)識(shí)難免是現(xiàn)代的，更何況魯迅先生本身就是一個(gè)對(duì)現(xiàn)代思想和觀念推崇備至的學(xué)者。易言之，魯迅先生對(duì)《史記》的高度贊譽(yù)恰好基于現(xiàn)代學(xué)者的低地視野。 參見(jiàn)列奧·施特勞斯《如何著手研究中古哲學(xué)？》中的如下論述：“中古哲學(xué)的研習(xí)者是一個(gè)現(xiàn)代人。不管他是否清楚這一點(diǎn)，他都處于現(xiàn)代哲學(xué)的影響之下。恰恰是這個(gè)影響，使得真正理解中古哲學(xué)變得十分困難，而且甚至變得一開(kāi)始就不可能。正是現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)這位中古哲學(xué)研習(xí)者所施加的影響，使得對(duì)中古哲學(xué)的一種非歷史闡釋一開(kāi)始就不可避免。因此，要理解中古哲學(xué)，便要在某種意義上從現(xiàn)代哲學(xué)的影響中解放出來(lái)。而且，若不認(rèn)真、持續(xù)、嚴(yán)厲地反思現(xiàn)代哲學(xué)的特定品性，這種解放便沒(méi)有可能。因?yàn)橹挥兄R(shí)才能使人自由。我們現(xiàn)代人理解中古哲學(xué)，只能達(dá)到我們以現(xiàn)代哲學(xué)的特定品性理解現(xiàn)代哲學(xué)時(shí)所達(dá)到的程度。”〔德〕施特勞斯 科耶夫.古典政治理性主義的重生——施特勞斯思想入門(mén)[M]，郭振華等譯，北京：華夏出版社，2011：287—288.簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，魯迅先生是基于現(xiàn)代學(xué)科的分科視野對(duì)《史記》做出評(píng)價(jià)：“史家之絕唱”是從“歷史學(xué)”的角度，贊譽(yù)《史記》是“歷史”學(xué)科中的偉大作品；“無(wú)韻之離騷”則是從“文學(xué)”學(xué)科表?yè)P(yáng)《史記》的文學(xué)價(jià)值。由此一來(lái)，完整的《史記》被肢解為文學(xué)與史學(xué)兩大塊。這樣的情況體現(xiàn)在具體的院系課程設(shè)置：《史記》被劃歸為歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)閱讀書(shū)籍和相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程之中，簡(jiǎn)而言之，《史記》屬于歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)范圍之內(nèi)，其他學(xué)科專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置可以也應(yīng)該回避《史記》。即使中文專(zhuān)業(yè)要閱讀《史記》，也僅是從“文學(xué)”的角度進(jìn)行，而對(duì)其中所透露出的思想觀念、價(jià)值態(tài)度等則是一概不問(wèn)的，否則是侵犯其他的專(zhuān)業(yè)，也破壞自己的專(zhuān)業(yè)。如此一來(lái)，其他學(xué)科如哲學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)等專(zhuān)業(yè)則是根本不加過(guò)問(wèn)的，非歷史的文科尚且如此，更遑論數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等非文科專(zhuān)業(yè)（院系）呢？

二

只有明白上述情況，我們才能夠?qū)νㄗR(shí)教育課程的設(shè)置與教學(xué)方式進(jìn)行有效的處理，否則會(huì)陳義過(guò)高而無(wú)所成效?；谏鲜銮闆r，我們對(duì)“《史記》人物研究”課程進(jìn)行再討論。

首先是課程性質(zhì)及教學(xué)內(nèi)容。“《史記》人物研究”為全校通識(shí)課程，其目的是對(duì)《史記》的具體講解和研讀，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的興趣，了解社會(huì)人生，加強(qiáng)人文素質(zhì)修養(yǎng)。次一級(jí)的目標(biāo)是希望激發(fā)學(xué)生對(duì)古典書(shū)籍的閱讀興趣，排除學(xué)生對(duì)古籍作品的陌生畏難心理，使學(xué)生能夠具有初步的文言閱讀能力，為將來(lái)獨(dú)立閱讀經(jīng)典書(shū)籍奠定初步的基礎(chǔ)。教學(xué)內(nèi)容主要是選讀《史記》中有關(guān)人物的部分篇章，即《本紀(jì)》、《世家》、《列傳》中的部分篇章。顯然，這樣的課程非常普通甚至可以說(shuō)是平庸，在大學(xué)課程目錄里比比皆是。一般情況下，這類(lèi)課程的慣常名稱(chēng)是“《XXX》選讀”，如“《資治通鑒》選讀”、“《左傳》選讀”、“《文心雕龍》選讀”等等。那么為什么這一門(mén)課程不也如此命名呢？回答這一問(wèn)題，必須在上述大學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上再進(jìn)行深入細(xì)致的考察和分析。首先就目前通識(shí)課程的目標(biāo)來(lái)看。毋庸諱言，目前通識(shí)課程設(shè)計(jì)者和教授者的理想和目標(biāo)誠(chéng)然“偉大”和“高尚”，但一個(gè)客觀而冷酷的現(xiàn)實(shí)是高處不勝寒，曲高而和寡，所以，筆者在設(shè)計(jì)課程名稱(chēng)的時(shí)候，就充分考慮到這一情況，力圖有意“降低”高度，讓學(xué)生見(jiàn)到課程名稱(chēng)時(shí)就產(chǎn)生“親切感”，從而愿意主動(dòng)選擇這一課程——特別是當(dāng)我們想到通識(shí)課程的選課權(quán)力完全掌握在學(xué)生手里之時(shí)就更應(yīng)如此。所以，筆者沒(méi)有將課程名稱(chēng)取為“《史記》選讀”等通常而普遍的名稱(chēng)，而是綴之以“人物研究”，對(duì)此，筆者的假設(shè)是：目前的大學(xué)生基于內(nèi)在心靈的困乏和外在就業(yè)的壓力，對(duì)普遍性的“人”及人的現(xiàn)實(shí)處境較為感興趣，所以筆者在設(shè)計(jì)課程時(shí)有意將此因素置于課程名稱(chēng)之中，換言之，在“《史記》”書(shū)名后面綴以“人物研究”。如此取名，一方面是為了吸引年輕大學(xué)生的興趣，另一方面也是課程內(nèi)容的反映。實(shí)踐證明，筆者的這一考慮是符合實(shí)際的——在教學(xué)中，筆者有意做了一個(gè)學(xué)生選課原因的調(diào)查，其中三分之一的學(xué)生正是對(duì)此名稱(chēng)的喜歡和好奇而選此門(mén)課程。當(dāng)然，筆者需要說(shuō)明，在課程名稱(chēng)的選取上，必須把握一定的分寸和尺度。課程名稱(chēng)的命名不可隨意放大，更不可流于庸俗、不可肆意迎合學(xué)生——無(wú)論如何，大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置必須始終體現(xiàn)和維護(hù)大學(xué)、知識(shí)和教養(yǎng)的高貴性和純粹性。課程設(shè)置不僅應(yīng)該考慮到課程本身，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)考慮到受課學(xué)生的具體情況，所以我們必須對(duì)受課學(xué)生的狀況進(jìn)行分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的對(duì)策。

因?yàn)樵撜n程為全校學(xué)生自選課程，選課的權(quán)力幾乎完全掌握在學(xué)生手里，所以我們無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)期受課學(xué)生的知識(shí)背景和興趣趨向。筆者曾經(jīng)對(duì)該門(mén)課程的學(xué)生來(lái)源進(jìn)行調(diào)查。非常震驚的是，如此一門(mén)非?！叭宋摹钡恼n程，其中97%的學(xué)生居然來(lái)自于非文科專(zhuān)業(yè)——理工農(nóng)，如數(shù)學(xué)、化學(xué)、土木工程、計(jì)算機(jī)、水產(chǎn)養(yǎng)殖、林業(yè)等專(zhuān)業(yè)。這一現(xiàn)象是非常值得研究的，其中蘊(yùn)含諸多信息，值得我們深入思考。筆者一個(gè)調(diào)查的結(jié)果是：排除一半學(xué)生時(shí)基于“被動(dòng)”選擇（如已經(jīng)無(wú)課可選、學(xué)分不夠等）外，另外一半的學(xué)生則是主動(dòng)選擇。在這部分主動(dòng)選擇的學(xué)生之中，原因又是非常的復(fù)雜，但無(wú)論如何，這一現(xiàn)象是可喜的，因?yàn)樗从忱砉た频膶W(xué)生并不排斥“純粹”“人文”的課程——這一點(diǎn)在隨后的教學(xué)中得到更為充分的證明，此點(diǎn)留待后文再敘。

由于學(xué)生來(lái)源的多專(zhuān)業(yè)現(xiàn)象，對(duì)授課者提出了高度的壓力。其中最大的壓力在于來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地以“專(zhuān)業(yè)”的狹隘眼光來(lái)看待和學(xué)習(xí)這門(mén)課程。在他們的內(nèi)心深處，他們會(huì)認(rèn)為“這不是我的專(zhuān)業(yè)課程，學(xué)習(xí)它完全是為了增加學(xué)分或者只是為了讓大學(xué)生活添加一點(diǎn)花絮、味精而已”。在這樣的觀念影響下，他們不大可能全力投入這門(mén)課程的學(xué)習(xí)。如果授課者不重視這一問(wèn)題，則會(huì)使這門(mén)課程流于混學(xué)分的“水課”。無(wú)論是對(duì)于教師還是學(xué)生而言，都是打發(fā)時(shí)間，成為殘酷的折磨，彼此雙方都暗中希望課程趕快結(jié)束。針對(duì)這一情況，筆者采取了多方面的辦法，第一是在上課前讓學(xué)生了解和學(xué)習(xí)現(xiàn)代學(xué)科分科的背景來(lái)源及其利弊。其目的是盡最大努力破除學(xué)生的“學(xué)科意識(shí)”，從更高的目的而言，讓學(xué)生超越現(xiàn)代的視野，對(duì)現(xiàn)代的思想觀念和制度產(chǎn)生一個(gè)懷疑、警醒和批判的態(tài)度，從更高的層次俯瞰甚至“藐視”狹隘的現(xiàn)代思想觀念和制度。從實(shí)際效果來(lái)看，筆者的目的基本達(dá)到，學(xué)生們都會(huì)積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)之中。不僅如此，學(xué)生們還會(huì)主動(dòng)地投入到其他類(lèi)似學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，并且還會(huì)積極主動(dòng)地自學(xué)“非專(zhuān)業(yè)”的大量課程和書(shū)籍。其次是要對(duì)《史記》的性質(zhì)進(jìn)行準(zhǔn)確的分析定位，使學(xué)生明白，學(xué)習(xí)《史記》絕對(duì)不是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)“歷史”的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而是有著更為廣闊的視野和高遠(yuǎn)的關(guān)懷。

三

在通行的現(xiàn)代觀念之中，《史記》屬于歷史學(xué)的范圍，所以對(duì)《史記》的學(xué)習(xí)和研究也大多停留于“歷史學(xué)”或者“歷史系”的群體之中，其實(shí)，這是對(duì)《史記》性質(zhì)的誤解，這樣的誤解不但未能準(zhǔn)確把握《史記》的性質(zhì)，相反將之“矮化”和降低。

也許有人說(shuō)，在中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)分類(lèi)中，《史記》僅僅屬于“經(jīng)史子集”中“史”的一類(lèi)。這樣的說(shuō)法當(dāng)然正確，但是以之確定《史記》的性質(zhì)則不符合歷史事實(shí)。其道理在于，中國(guó)圖書(shū)（學(xué)術(shù)）的分類(lèi)是后來(lái)發(fā)展起來(lái)的，而并非其原始狀態(tài)。具體而論，經(jīng)史子集的劃分，“我國(guó)古書(shū)按四部分類(lèi)自晉荀勖《新簿》始……至《隋書(shū)·經(jīng)籍志》（實(shí)為五代史志），最后確定經(jīng)史子集四類(lèi)，道經(jīng)、佛經(jīng)附于后，從此四部分類(lèi)便成為我國(guó)古代目錄的正統(tǒng)和主流，延續(xù)于后世。古代目錄在本時(shí)期（指魏晉南北朝——引者注）由六分類(lèi)確立為四分類(lèi)，在類(lèi)別上有分有合。分，主要表現(xiàn)在史部的獨(dú)立?！盵1]183可以看到，“司馬遷的時(shí)候還沒(méi)有史學(xué)，司馬遷的學(xué)問(wèn)是超于史學(xué)之外的”[2]516。在《史記》創(chuàng)作的西漢時(shí)期，并沒(méi)有四部分類(lèi)法，所以，將《史記》歸于“歷史”范疇是值得商量的，更何況現(xiàn)代的“史學(xué)”觀念和傳統(tǒng)的“經(jīng)史子集”的“史”的觀念又有不同。無(wú)論是現(xiàn)代的學(xué)科分類(lèi)還是傳統(tǒng)的四部分類(lèi)，都難以概括《史記》的性質(zhì)，所以，要求我們以全新的視野來(lái)看待《史記》。那么，《史記》到底是一部什么書(shū)呢？這個(gè)問(wèn)題，司馬遷自己就做出了回答：太史公曰：“先人有言：‘自周公卒五百歲而有孔子?？鬃幼浜笾劣诮裎灏贇q，有能紹明世，正易傳，繼《春秋》，本詩(shī)書(shū)禮樂(lè)之際？意在斯乎！意在斯乎！小子何敢讓焉?！?/p>

上大夫壺遂曰：“昔孔子何為而作《春秋》哉”？太史公曰：“余聞董生曰：‘周道衰廢，孔子為魯司寇，諸侯害之，大夫雍之。孔子知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以為天下儀表，貶天子，退諸侯，討大夫，以達(dá)王事而已矣。子曰：‘我欲載之空言，不如見(jiàn)之于行事之深切著明也。夫《春秋》，上明三王之道，下辨人事之紀(jì)，別嫌疑，明是非，定猶豫，善善惡惡，賢賢賤不肖，存亡國(guó)，繼絕世，補(bǔ)弊起廢，王道之大者也?！洞呵铩芬缘懒x。撥亂世反之正，莫近于《春秋》。《春秋》文成數(shù)萬(wàn)，其指數(shù)千。萬(wàn)物之散聚皆在《春秋》?！洞呵铩分?，弒君三十六，亡國(guó)五十二，諸侯奔走不得保其社稷者不可勝數(shù)。察其所以，皆失其本已。故《易》曰‘失之毫厘，差之千里。故曰‘臣弒君，子弒父，非一旦一夕之故也，其漸久矣。故有國(guó)者不可以不知《春秋》，前有讒而弗見(jiàn)，后有賊而不知。為人臣者不可以不知《春秋》，守經(jīng)事而不知其宜，遭變事而不知其權(quán)。為人君父而不通于《春秋》之義者，必蒙首惡之名。為人臣子而不通于《春秋》之義者，必陷篡弒之誅，死罪之名。其實(shí)皆以為善，為之不知其義，被之空言而不敢辭。夫不通禮義之旨，至于君不君，臣不臣，父不父，子不子。夫君不君則犯，臣不臣則誅，父不父則無(wú)道，子不子則不孝。此四行者，天下之大過(guò)也。以天下之大過(guò)予之，則受而弗敢辭。故《春秋》者，禮義之大宗也。夫禮禁未然之前，法施已然之后；法之所為用者易見(jiàn)，而禮之所為禁者難知?！保ā妒酚洝ぬ饭孕颉罚┛梢钥吹?，司馬遷撰述《史記》的目的并不是我們今天基于現(xiàn)代史學(xué)觀念，而是基于中國(guó)傳統(tǒng)的經(jīng)學(xué)觀念，“司馬遷的《史記》在漢朝人的看法里，它還是經(jīng)學(xué)，應(yīng)該附在孔子《春秋》之后，就是司馬遷自己也這樣講”。[2]510-511《史記》的寫(xiě)作目的是效仿孔子的《春秋》，成為一部像孔子《春秋》那樣的經(jīng)書(shū)和政教大典，司馬遷對(duì)《春秋》的評(píng)論，毋寧說(shuō)是對(duì)自己所撰述的《史記》性質(zhì)的判定。易言之，司馬遷是將自己的《史記》等同于圣人的《春秋》，也將自己暗中比較于圣人孔子。司馬遷的這一說(shuō)法，其潛含的意思是在呼喚潛在的讀者對(duì)自己的理解。所以對(duì)《史記》研究應(yīng)該采取經(jīng)學(xué)的態(tài)度和方法。換言之，《史記》遠(yuǎn)非今日我們所理解的狹隘的“史學(xué)著作”，更不是像現(xiàn)代“先進(jìn)”的史學(xué)家們所說(shuō)的“史料”。這樣的觀念不僅對(duì)于我們今天的現(xiàn)代學(xué)者構(gòu)成極大的挑戰(zhàn)，而且對(duì)于古代的史學(xué)家也成為困難。眾所周知，劉知幾是著名的史學(xué)家，其所撰寫(xiě)的《史通》一書(shū)在中國(guó)史學(xué)史上具有重要的地位，但是，“劉知幾是一個(gè)史學(xué)家，他能批評(píng)歷代的史學(xué)，然而，在劉知幾的《史通》里，他并不看重經(jīng)學(xué)。我只能說(shuō)劉知幾的學(xué)問(wèn)僅是‘在史學(xué)的立場(chǎng)講史學(xué)，那么這句話(huà)至少說(shuō)明劉知幾絕不懂得司馬遷，因?yàn)樗抉R遷的時(shí)候還沒(méi)有史學(xué)，司馬遷的學(xué)問(wèn)是超于史學(xué)之外的，而劉知幾的史學(xué)并沒(méi)有了解到史學(xué)以外去；因此劉知幾的《史通》里面，有一篇文章教《惑經(jīng)》，他反對(duì)經(jīng)學(xué)?！盵2]516總的來(lái)看，無(wú)論是現(xiàn)代的史學(xué)觀念、學(xué)科分類(lèi)，還是傳統(tǒng)的經(jīng)史子集四部分類(lèi)法，都不能準(zhǔn)確確定《史記》的性質(zhì)，所以，我們必須超越后起的觀念思想而回復(fù)到《史記》本身，方能真正理解《史記》，也才能懂得其價(jià)值。

四

懂得《史記》的性質(zhì)和價(jià)值，我們才會(huì)真正全心投入到對(duì)其的研讀之中，這門(mén)課程才會(huì)引起學(xué)生的興趣。但是，任何高遠(yuǎn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須假道具體的途徑方法，所以，在具體的教學(xué)方法中，還必須悉加斟酌思量。對(duì)此，筆者的方法是：首先，切忌以現(xiàn)代的觀念對(duì)《史記》進(jìn)行肆意的所謂的“現(xiàn)代詮釋”，而是回復(fù)到具體的歷史處境對(duì)之進(jìn)行“同情”式的理解。不得不承認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是，現(xiàn)代思想對(duì)古典思想和作品的解釋方面過(guò)于大膽，其所造成的結(jié)果是使年輕人普遍認(rèn)為古人都很“愚蠢”，都很“落后”，古人的智慧遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如今天一個(gè)涉世未深乳臭未干的年輕人。這樣的結(jié)果是在大學(xué)培養(yǎng)了一批狂妄自大的膚淺之徒，而且最危險(xiǎn)的結(jié)果是使年輕人徹底喪失思考能力，使他們不能真正認(rèn)識(shí)和思考社會(huì)與人生，最終導(dǎo)致他們個(gè)體的人生流于庸俗，也使國(guó)家社會(huì)流于動(dòng)蕩不居的危險(xiǎn)狀態(tài)。其次，貼近文本，對(duì)文本進(jìn)行“具體”深入的“逐字逐句”的閱讀。課程“故事性”較強(qiáng)，如果單純從吸引學(xué)生的角度來(lái)看，課程完全可以置文本于不顧而純粹以“講故事”的形式進(jìn)行，但是，在筆者看來(lái)，通識(shí)課程的目標(biāo)還在于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、文本鑒賞能力和寫(xiě)作能力等，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須依靠對(duì)文本細(xì)致的閱讀和分析。所以，筆者采取逐字逐句的教學(xué)方式，使學(xué)生不但知道故事本身，而且強(qiáng)調(diào)故事的陳述表達(dá)方式以及文字背后作者的深遠(yuǎn)關(guān)切。從實(shí)踐效果來(lái)看，年輕的大學(xué)生不但完全能夠理解，而且能夠支持和配合。一個(gè)顯著的現(xiàn)象是，盡管所講的文本不多，但是他們會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地去閱讀其他篇章。這樣的教學(xué)方式的另外一個(gè)結(jié)果是使學(xué)生去除對(duì)經(jīng)典文本的畏難情緒，使他們明白，“原來(lái)經(jīng)典并不是以前想象的那樣高不可攀，”但也不是像“以前想象的那樣簡(jiǎn)單、迂腐、落后，其實(shí)在很多方面，或許古人的思考遠(yuǎn)比我們今天更加深入而切合實(shí)際”。這樣的結(jié)果，正是筆者所希望的結(jié)果。總的來(lái)看，這樣的教學(xué)方式在課堂上少了許多掌聲笑聲，但是卻多了許多沉默與思考。但在筆者看來(lái)，通識(shí)教育的一個(gè)大忌就是課堂娛樂(lè)化、心靈雞湯化。也許，相對(duì)于歡快而膚淺的笑聲，我們更需要寧?kù)o的深入思考。

總之，通識(shí)教育在今天高校課程設(shè)置中方興未艾，然任重而道遠(yuǎn)，需要所有的“大學(xué)人”做出艱苦的理論思考和實(shí)踐探索。只要我們能夠不斷的實(shí)踐與反思，中國(guó)的通識(shí)教育一定會(huì)迎來(lái)他的春天。

參考文獻(xiàn)：

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